i
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI PHƢƠNG XÂY DỰNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG RA ĐỀ CỦA PISA

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học (bộ môn Ngữ văn)
Mã số: 601410 HÀ NỘI- 2012 iii CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Viết tắt
Viết đầy đủ
GV
HS
NXB
OECD

PISA

THPT
Tr.
SGK
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản
Organization of Economic Co- operation and Development- Tổ
chức hợp tác và phát triển kinh tế

DANH MỤC CÁC BẢNG vi
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ vi
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ vi
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do nghiên cứu 1
2. Lịch sử nghiên cứu 2
2.1. Về đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu 3
2.2. Bài tập phát triển năng lực đọc hiểu theo hướng ra đề của Pisa: 6
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 7
5. Phƣơng pháp nghiên cứu 8
6. Cấu trúc luận văn 8
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9
1.1. Năng lực và phát triển năng lực 9
1.1.1. Năng lực 9
1.1.2. Phát triển năng lực 12
1.2. Năng lực đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu qua hệ thống bài tập trong
môn Ngữ văn 13
1.2.1. Năng lực đọc hiểu 13
1.2.1. Phát triển năng lực đọc hiểu qua hệ thống bài tập trong môn Ngữ văn 16
1.3. Chƣơng trình đánh giá PISA về năng lực đọc hiểu và vai trò của nó trong việc
phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh 17
1.3.1. Chương trình đánh giá PISA về năng lực đọc hiểu 17
Kết luận chƣơng 1 45 v
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC
HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG NHÀ TRƢỜNG HIỆN NAY


vi DANH MỤC CÁC BẢNG

TT
TÊN BẢNG
TRANG
1
Bản 1.1. Mô tả 3 phương diện năng lực đọc hiểu theo chuẩn của PISA

2
Bản 1.2. Tình huống của đọc hiểu

3
Bảng 1.3. Phân loại văn bản in trong PISA 2000 Bảng 1.4. Tóm tắt phân tích cho ví dụ “Thông báo của siêu thị” Bảng 1.5. Tóm tắt phân tích cho ví dụ “GRAFFITI” Bảng 1.6. Yêu cầu đọc hiểu các văn bản nhật dụng trong SGK Ngữ
văn 10 cơ bản Bảng 1.7. Bảng thể hiện kết quả khảo sát những cấp độ năng lực đọc

TÊN BIỂU ĐỒ
TRANG

1
Biểu đồ 1.1. Nội dung câu hỏi giáo viên thường đặt ra trong giờ
dạy học đọc hiểu
Biểu đồ 1.2. Biểu đồ thể hiện mức độ năng lực đọc hiểu học sinh
đạt được qua khảo sát Biểu đồ 3.1 Biểu đồ 3.2 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
vii
STT
TÊN HÌNH
TRANG
1
Hình 3.1. Quá trình hình thành gió fơn


đánh giá học sinh quốc tê) do tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế OECD khởi
xƣớng và chỉ đạo là một trong những nỗ lực đầu tiên xây dựng một hệ thống đánh
giá mang theo triết lý giáo dục, đƣờng hƣớng và phƣơng pháp giảng dạy đáp ứng
những nhu cầu của thời đại. 2
PISA tập trung đánh giá năng lực của học sinh trên các lĩnh vực Toán, Khoa
học, Đọc hiểu. Cách đánh giá này loại bỏ hoàn toàn sự phụ thuộc của học sinh vào
những văn bản đã học trong chƣơng trình vốn là một trong những căn nguyên của
nạn học vẹt và luyện thi. Ngữ liệu đƣợc dùng để kiểm tra gắn với các lĩnh vực kiến
thức rất gần gũi với các vấn đề của đời sống thực tế.
PISA còn là một chuẩn đánh giá quốc tế với nội dung không bị thiên lệch bởi
đặc điểm của một hay một nhóm quốc gia nào đó mà hƣớng tới các vấn đề toàn cầu.
Kết quả của chƣơng trình PISA góp phần giúp chính phủ các nƣớc tham gia rút ra
các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông. Chính phủ của nhiều nƣớc
(Đức, Đan Mạch, Mỹ…) đã có các chiến lƣợc tận dụng PISA nhƣ một công cụ để
thúc đẩy cải cách giáo dục.
Việt Nam đã tham gia Pisa 2012 và kì thi chính thức đƣợc tổ chức từ ngày 12
đến 14 tháng 4 năm 2012. Đây là lần đầu tiên Việt Nam tham gia kì thi khảo sát
mang tính quốc tế để rút ra những bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông.
Bởi vậy, bên cạnh cơ hội, chúng ta phải đối mặt với nhiều thách thức nhƣ: Thiếu
kinh nghiệm tổ chức, đội ngũ chuyên gia chuyên nghiệp, thành thạo; các dữ liệu về
học sinh trong độ tuổi 15; các tài liệu tham khảo bằng tiếng Việt rất ít, chủ yếu bằng
tiếng nƣớc ngoài; giáo viên và học sinh chƣa từng đƣợc làm quen với các dạng đề
thi của Pisa…
Vì những lí do trên chúng tôi lựa chọn đề tài Xây dựng bài tập phát triển năng
lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 THPT theo hướng ra đề của PISA giúp giáo viên
và học sinh làm quen với một chƣơng trình đánh giá mang tính quốc tế còn đầy mới
mẻ này. Dựa trên việc phân tích mục đích, nhiệm vụ và cách thức xây dựng câu hỏi

poetry với hàm nghĩa tƣơng tự: đọc hiểu gồm toàn bộ hoạt động cảm thụ tiếp nhận
tác phẩm nhƣ: đọc, phát hiện, tƣởng tƣợng, liên tƣởng, cắt nghĩa, lí giải, phân tích,
đánh giá, khái quát…[30]. Đọc hiểu là nhấn mạnh vai trò chủ động, sáng tạo của
ngƣời đọc, bình đẳng với tác giả- văn bản của bạn đọc.
Ở Việt Nam, trong mấy năm trở lại đây, đọc - hiểu đã trở thành một khái niệm
xuất hiện khá phổ biến trong sách giáo khoa Ngữ văn phổ thông và trong các công trình
nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học Văn. Giờ “giảng Văn” trong nhà trƣờng phổ thông
nay đã đƣợc thay bằng giờ “đọc hiểu văn bản Ngữ văn”. Điều đáng nói ở đây không chỉ
là sự thay đổi trong cách gọi tên mà trong bản chất của vấn đề. Nhƣ đã nói ở trên, có
nhiều nhà nghiên cứu trong các công trình, bài báo khoa học đã đề cập đến vấn đề đọc - 4
hiểu văn bản Ngữ văn. Trong số đó chúng tôi đặc biệt quan tâm đến một số nghiên cứu
của các tác giả sau:
GS. Phan Trọng Luận với chuyên luận: “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn
học” (NXB GD, 1983) đã phân tích rõ tầm quan trọng của hoạt động đọc và tƣ
tƣởng ấy tiếp tục đƣợc đề xuất rõ thêm trong giáo trình “ Phương pháp dạy học
văn” (NXB ĐHSP, 2007).TS. Nguyễn Trọng Hoàn với bài viết: “Một số vấn đề về
đọc hiểu văn bản ngữ văn” (Tạp chí, số 56, tháng 4/ 2003) và bài: “Hình thành
năng lực đọc cho học sinh trong dạy học Ngữ văn” (Tạp chí Giáo dục số 79, tháng
2/ 2004), đã nêu lên các cách thức tiếp nhận đọc hiểu: đọc hiểu gắn với minh họa và
đọc hiểu huy động vốn ngôn ngữ, kinh nghiệm.
GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng với bài viết: “Đọc hiểu văn chương” (Tạp chí
Giáo dục số 92, tháng 7/ 2004) và bài: “Những khái niệm then chốt của vấn đề
đọc hiểu văn chương” (Tạp chí Giáo dục số 100, tháng 11/ 2004) đã chỉ rõ: “Đọc
hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc, đọc hiểu
đồng thời cũng chỉ năng lực văn học của người đọc” [13, tr 23], đồng thời ông cũng
nêu ra những nội dung cần hiểu sau khi đọc văn bản.
GS.TS. Nguyễn Đăng Mạnh qua bài viết: “Đọc hiểu văn bản-Một khâu đột

Quy Nhơn, 2010… Tuy nhiên, các công trình này mới dừng lại ở việc tìm hiểu hệ
thống câu hỏi trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành, chƣa đƣa ra những bài tập
cụ thể nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh. 6
2.2. Bài tập phát triển năng lực đọc hiểu theo hướng ra đề của Pisa:
PISA (Chƣơng trình đánh giá sinh viên quốc tế) là một nghiên cứu quốc tế bắt
đầu trong năm 2000. Nó nhằm mục đích đánh giá các hệ thống giáo dục trên toàn
thế giới bằng cách kiểm tra các kỹ năng và kiến thức của học sinh 15 tuổi. Hầu hết
những thông tin khái quát về PISA nằm trên trang chủ và ấn phẩm của tổ chức
OECD () PISA 2000, 2003, 2009 Báo cáo kỹ thuật mô tả
các phƣơng pháp cơ bản các cuộc điều tra PISA.Ngƣời đọc có thể tìm thấy những
thông tin về các kiểm tra và thiết kế mẫu, phƣơng pháp đƣợc sử dụng để phân tích
các dữ liệu, tính năng kỹ thuật của dự án và cơ chế kiểm soát chất lƣợng. PISA 2009
Đánh giá khung cung cấp cơ sở để đo lƣờng năng lực đọc hiểu, toán học và khoa
học. Nó cũng trình bày lý thuyết đằng sau các câu hỏi đƣợc sử dụng để thu thập
thông tin từ sinh viên, trƣờng học và phụ huynh. Những tài liệu này đều bằng tiếng
nƣớc ngoài và hầu hết chƣa đƣợc dịch sang tiếng Việt.
Những tài liệu tham khảo về PISA bằng tiếng Việt còn hạn chế, chủ yếu là
những bài khái quát chung về PISA. Chẳng hạn, những bài tập huấn cán bộ giáo
viên về PISA của PGS.TS Nguyễn Lộc dành cho cán bộ, giáo viên . Rải rác trên các
báo là bài viết của các tác giả đề cập tới thông tin, lịch trình về chƣơng trình PISA ở
Việt Nam, những khó khăn và thách thức khi tham gia chƣơng trình nhƣ bài viết
“Thách thức, chiến lược khi Việt Nam tham gia PISA/OECD” của Th.S Nguyễn
Ngọc Sơn, Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa Thiên Huế đăng trên tập san Giáo dục Đào
tạo, 2010, số 3; “PISA - Programme for International Student Assessment: Đặc
điểm, mục tiêu, đối tượng” của ThS. Nguyễn Từ Sinh (Sở Giáo dục Gia Lai) đăng
trên báo điện tử VnMath.com ngày 19/12/2011, “Chương trình đánh giá học sinh
quốc tế (PISA) (Mục đích, tiến trình thực hiện, các kết quả chính)”của các tác giả

- Tiến hành điều tra, quan sát đánh giá mức độ quan tâm của giáo viên và học
sinh với vấn đề về phát triển năng lực đọc hiểu và việc sử dụng các tình huống thực
tế trong dạy học Ngữ văn.
- Xây dựng bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 theo hƣớng
ra đề của PISA.
- Thử nghiệm sƣ phạm để xem xét tình khả thi và hiệu quả của phƣơng án đề
xuất trong luận văn.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu là bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp
10 theo hƣớng ra đề của PISA. 8
Công trình nghiên cứu lĩnh vực đọc hiểu cho học sinh theo chƣơng trình đánh
giá PISA. Từ đó, chúng tôi tập trung nghiên cứu và đề xuất các bài tập phát triển
năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn trong chƣơng trình hiện hành.
Công trình cũng chỉ tập trung phân tích bộ công cụ đánh giá của các năm
2000 và 2009 (những năm mà đọc hiểu nội dung trọng tâm của kì đánh giá đó) và
tập trung chủ yếu vào văn bản in .
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
* Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu tài liệu lí luận dạy học bộ môn Ngữ văn bậc THPT
- Nghiên cứu chƣơng trình, SGK môn Ngữ văn lớp 10 bậc THPT, các tài liệu
định hƣớng đổi mới về phƣơng pháp dạy học
- Dịch, nghiên cứu, phân tích, khái quát, hệ thống hóa các tài liệu lý luận liên
quan đến năng lực đọc hiểu, phát triển năng lực đọc hiểu, chƣơng trình đánh giá
PISA về lĩnh vực đọc hiểu…làm cơ sở lý luận cho việc phân tích bộ công cụ đánh
giá năng lực đọc hiểu theo chƣơng trình PISA.
* Phƣơng pháp quan sát điều tra
Điều tra mức độ quan tâm của giáo viên và học sinh với vấn đề về phát triển

Covaliop, V.P. Iaguncova… Theo quan điểm của Tâm lý học Mac xit, năng lực của
con ngƣời luôn gắn liền với hoạt động của chính họ. Theo đó, “năng lực không
phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví dụ như khả năng tri giác, trí
nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân đáp ứng được những yêu
cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn” [24]. Nhà
tâm lí học Mỹ Richard E. Snow (1936-1997) thì cho rằng năng lực là “khả năng
đáp ứng ngay lập tức- phù hợp hay không- với một tình huống cụ thể hoặc một tập
hợp tình huống nào đó”. Khái niệm năng lực hết sức gần gũi với tâm thế sẵn sàng
(nhƣ sẵn lòng đọc sách), vẻ hài hòa, tính nhạy cảm (để xử lý hoặc thuyết phục) và
sự chịu đựng (ví dụ, có thể chịu đựng tai nạn). Ở đây, thuật ngữ năng lực chú ý tới
các trạng thái tâm lí của đối tƣợng trong khi giải quyết tình huống, mức độ sẵn lòng
học hỏi và tiến hành tốt trong một lĩnh vực nhất định.
Trong những tài liệu về giáo dục trong và ngoài nƣớc, thuật ngữ “năng lực”
đƣợc tiếp cận theo những cách khác nhau.
Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E. Weinert (2001) cho rằng “năng lực là những
khả năng và kĩ xảo học được hoặc có sẵn của cá nhân nhằm giải quyết các tình
huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các
cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình
huống linh hoạt”; “năng lực của học sinh là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và 10
sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích
cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề”. Theo ông, năng lực gồm các thành phần:
năng lực chuyên môn, năng lức phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. [4,
tr.27]
Denyse Tremblay (2002) dựa trên cách tiếp cận học suốt đời, cho rằng “năng
lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào
khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi
giải quyết các vấn đề của cuộc sống”

Về khái niệm năng lực (competency), thiết nghĩ cũng cần làm rõ một số thuật
ngữ có liên quan nhƣ năng lực đầu ra của ngƣời học (learning outcomes), mục tiêu
học tập(learning objectives).
+ Competency: Năng lực làm việc, nhìn dƣới quan điểm thị trƣờng lao động.
Một ngƣời lao động (có thể là học sinh, sinh viên tốt nghiệp đại học hoặc bất kỳ ai),
khi đƣợc tuyển vào một vị trí, thì phải có những năng lực nào đó, mới có thể làm
việc đƣợc.
+ Learning Outcomes: năng lực đầu ra của ngƣời học, là cái nhìn ở cuối mỗi
quá trình học tập, được hiểu là những kiến thức, năng lực (tổng quát), và kỹ năng
(cụ thể) vốn là những kết quả trực tiếp của việc học Cần phải có chứng cứ khách
quan về khả năng này (ví dụ thông qua những quan sát, phỏng vấn, thực tập, hoặc
thi những kỳ thi nghề nghiệp do bên ngoài thực hiện). Thuật ngữ này khá gần với
competency theo nghĩa là hƣớng ra bên ngoài, nhƣng cũng vẫn rất gắn với nhà
trƣờng vì nó nhấn mạnh những năng lực đạt được sau một quá trình học
+ Learning Objectives: mục tiêu học tập, đóng vai trò định hƣớng hoạt động
giáo dục cũng nhƣ là căn cứ đánh giá kết quả học tập của ngƣời học. Nói tới mục
tiêu là nói tới những phát biểu tổng quát về những gì nhà trƣờng dự định sẽ đạt
đƣợc thông qua việc giảng dạy.
Nhƣ có thể thấy qua khái niệm ở trên, nếu mục tiêu học tập thể hiện quan
điểm lấy ngƣời dạy hoặc nhà trƣờng làm trung tâm, thì năng lực đầu ra và năng lực
làm việc thể hiện quan điểm lấy ngƣời học hoặc thị trƣờng lao động làm trung tâm.
Ngoài ra, "mục tiêu" thƣờng nhấn mạnh kiến thức (và có thể là cả thái độ) thì năng
lực đầu ra và năng lực làm việc thƣờng nhấn mạnh kỹ năng, đặc biệt là những kỹ
năng cần thiết trong môi trƣờng làm việc, có thể gắn hoặc không gắn với những
ngành nghề cụ thể.
Năng lực có những đặc điểm cơ bản sau: 12
- Chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt động của mỗi cá nhân trong tình huống


13
Năng lực đƣợc hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trƣờng. Nhà
trƣờng đƣợc coi là môi trƣờng chính thức giúp học sinh có những năng lực chung
cần thiết song đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh và không gian không
chính thức khác nhƣ: gia đình, cộng đồng… với phƣơng tiện thông tin đại chúng,
tôn giáo, mỗi trƣờng văn hóa… cũng góp phần bổ sung, hoàn thiện và phát triển
năng lực cá nhân.
1.1.2. Năng lực đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu qua hệ thống bài tập
trong môn Ngữ văn
1.1.2.1. Năng lực đọc hiểu
Nhƣ đã đề cập tới ở phần trên, năng lực tồn tại ở hai dạng: Năng lực chung và
năng lực chuyên biệt. Trong nhà trƣờng phổ thông, bên cạnh những năng lực chung,
học sinh đƣợc định hƣớng để rèn luyện và phát triển các năng lực chuyên biệt thông
qua hệ thống các môn học. Những năng lực đƣợc hình thành và phát triển qua môn
Ngữ văn thuộc năng lực chuyên biệt.
Môn Ngữ văn giúp hình thành và phát triển:
+ Năng lực tiếp nhận văn bản (đọc, nghe, quan sát…)
+ Năng lực tạo lập văn bản (viết, nói, trình bày…)
Năng lực đọc hiểu thuộc năng lực tiếp nhận. Nó bao gồm việc tiếp nhận, lí
giải, khôi phục nội dung đã đƣợc truyền đi, giải mã đúng và chính xác nội dung
thông tin đã đƣợc tạo lập. Chúng ta đã biết, từ văn bản đến ngƣời tiếp nhận có một
khoảng cách lớn bởi không phải lúc nào ta cũng có thể giải mã hết tất cả lƣợng
thông tin trong văn bản đƣợc tạo lấp, lí giải đƣợc nguyên nhân lựa chọn nội dung,
hình thức văn bản cũng nhƣ tình cảm của ngƣời tạo lập văn bản.
Năng lực đọc hiểu đƣợc xem nhƣ một năng lực nền tảng. Nhiều tác giả trình
bày các ý kiến về mục tiêu giáo dục và vai trò của năng lực đọc hiểu nhƣ “Thành
tựu trong khả năng đọc hiểu phổ thông không chỉ là nền tảng của sự thành công
trong các môn học khác trong hệ thống giáo dục mà còn là điều kiện tiên quyết cho
sự tham gia thành công vào hầu hết các lĩnh vực của cuộc sống trưởng thành”

đọc:
IEA/RLS định nghĩa việc đọc hiểu nhƣ sau:
“ Khả năng hiểu và sử dụng những hình thức ngôn ngữ bằng văn bản do yêu
cầu của xã hội và nhu cầu của cá nhân”.
IALS cũng nhấn mạnh bản chất của đọc hiểu và đặc biệt là tiềm năng của nó
trong sự phát triển của mỗi các nhân và toàn xã hội. Định nghĩa này tập trung vào 15
nội dung thông tin hơn là hình thức ngôn ngữ. Khái niệm năng lực đọc hiểu đƣợc
định nghĩa là:
“ Sử dụng thông tin của văn bản viết và in để hoạt động trong xã hội, để đạt
mục tiêu cá nhân và phát triển kiến thức, tiềm năng của mỗi cá nhân”.
Những khái niệm về đọc hiểu này nhấn mạnh khả năng của ngƣời đọc trong
việc sử dụng các văn bản viết tay và in ấn cho việc thực hiện các đòi hỏi của xã hội
hay giá trị của cá nhân để phát triển kiến thức, tiềm năng của họ. Các khái niệm trên
đã đơn giản hóa việc giải mã và hiểu theo nghĩa đen với hàm ý rằng đọc hiểu bao
gồm việc hiểu và sử dụng thông tin của văn bản cho các mục đích cụ thể. Tuy nhiên
các khái niệm lại không nhấn mạnh vai trò chủ động và tích cực của ngƣời đọc
trong hiểu biết và sử dụng thông tin.
PISA 2000 giải thích khả năng đọc hiểu phổ thông nhƣ sau:
“Đọc hiểu phổ thông là sự hiểu biết, sử dụng và phản ánh lên các văn bản
viết, nhằm mục đích đạt được mục đích, để phát triển tri thức, tiềm năng và để tham
gia vào hoạt động xã hội của một người.”
Đến năm 2009, định nghĩa này đã đƣợc PISA bổ sung cho phù hợp với yêu
cầu đọc hiểu của học sinh lứa tuổi 15:
“Đọc hiểu phổ thông là việc hiểu biết, sử dụng phản ánh lên và tạo hứng thú,
thói quen đọc các văn bản viết, nhằm mục đích để đạt được mục đích, phát triển tri
thức và tiềm năng, và để tham gia vào xã hội.”
Định nghĩa việc đọc hiểu của PISA 2009 thêm tạo hứng thú/thói quen đọc

cần bàn tới.
Nhƣ đã nói, việc phát triển năng lực của học sinh cần theo tiến trình, cần có
thời gian liên tục. Đó là việc nâng cao dần các cấp độ năng lực của học sinh qua
việc rèn luyện khả năng ứng phó với các câu hỏi với mức độ khó tăng dần xoay
quanh một tình huống trong thực tế. Trong công trình của mình chúng tôi chỉ đề
xuất một hƣớng tiếp cận mới: phát triển năng lực thông qua các bài tập theo hƣớng
ra đề của PISA- chƣơng trình đánh giá quốc tế đang đƣợc đánh giá cao ở rất nhiều
quốc gia.
Với quan điểm nhƣ trên, những bài tập phát triển năng lực đọc hiểu của chúng
tôi đƣợc xây dựng gắn với những tình huống cụ thể. Và xung quanh tình huống đó
có rất nhiều các câu hỏi với các cấp độ đọc hiểu khác nhau theo cách phân loại của
PISA mà chúng tôi sẽ làm rõ ở chƣơng sau. Và vì thế, bài tập dạng này có thể áp
dụng đối với mọi học sinh với các cấp độ năng lực đọc hiểu khác nhau. 17

Ngƣời có năng lực cao là ngƣời có khả năng hoàn thành nhiệm vụ theo mức
độ khó và phức tạp chứ không phải là số lƣợng nhiệm vụ đƣợc hoàn thành nhƣ bài
tập kiểm tra kiến thức. Những bài tập dạng này chủ yếu là những câu hỏi cần có câu
trả lời và hạn chế các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Thông qua làm bài tập, học
sinh rèn luyện kiến thức, kĩ năng… và phát triển năng lực cá nhân.
Nhiều tình huống đƣợc lựa chọn không phải chỉ để học sinh thực hiện các thao
tác về tƣ duy mà còn để học sinh ý thức về các vấn đề xã hội (nhƣ là sự nóng lên
của trái đất, phân biệt giàu nghèo ). Dạng thức của câu hỏi phong phú, không chỉ
bao gồm các câu hỏi lựa chọn đáp án (multiple choice) mà còn có các câu hỏi yêu
cầu học sinh tự xây dựng nên đáp án của mình. Chất liệu đƣợc sử dụng để xây dựng
các câu hỏi này cũng đa dạng. Ví dụ nhƣ bài tập phát triển năng lực đọc hiểu có thể
xây dựng trên bảng biểu đồ, tranh ảnh quảng cáo.
1.1.3. Chương trình đánh giá PISA về năng lực đọc hiểu và vai trò của nó trong

Ta có sơ đồ cụ thể nhƣ sau:
Sơ đồ:1.1. Các cấp độ đọc hiểu theo chương trình đánh giá PISA 2009

5 cấp độ này có thể đƣợc sắp xếp và tổ chức thành 3 phƣơng diện rộng hơn theo
bảng sau:
Bảng: 1.1. Mô tả 3 phương diện năng lực đọc hiểu theo chuẩn của PISA
Cấp độ năng lực
Mô tả
Sử dụng thông tin trong văn bản
Phần thông tin độc
lập
Sự hiểu biết về các
mối quan hệ
Xem xét VB tổng thể
Chú ý vào các phần cụ thể của VB
Cấu trúc
Nội dung
Rút ra từ hiểu biết bên ngoài văn bản
Năng lực đọc hiểu
Hiểu biết chung
Lấy thông tin