ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI PHƢƠNG

XÂY DỰNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG
RA ĐỀ CỦA PISA

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học (bộ môn Ngữ văn)
Mã số: 601410

HÀ NỘI- 2012

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI PHƢƠNG

XÂY DỰNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG RA ĐỀ CỦA PISA

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Ngữ Văn)

Mã số: 601410

PISA

Programme for International Student Assessment- Chƣơng trình

đánh giá học sinh quốc tê
THPT

Trung học phổ thông

Tr.

Trang

SGK

Sách giáo khoa

iii


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN...................................................................... Error! Bookmark not defined.
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN.................................................iii
DANH MỤC CÁC BẢNG...............................................................................vi
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ..............................................................................vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ..........................................................................vi
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ..........................................................................vi
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. Lý do nghiên cứu..........................................................................................1


2.1. Về nội dung và yêu cầu cần đạt về năng lực đọc hiểu trong chƣơng trình và

sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành..................................................................31
2.2. Việc dạy học và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong trƣờng

phổ thông hiện nay.......................................................................................... 38
Kết luận chƣơng 2
............................................................................................................

CHƢƠNG 3. HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
TRONG MÔN NGỮ VĂN CHO HỌC SINH LỚP 10 THEO HƢỚNG RA ĐỀ

CỦA PISA.......................................................................................................47
3.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập....................................................................47
3.2. Hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh theo hƣớng ra đề

của PISA..........................................................................................................49
3.2.1. Bài tập phát triển năng lực đọc hiểu với tình huống là các văn bản không

liên tục.............................................................................................................50
Kết luận chƣơng 3...........................................................................................83
CHƢƠNG 4. THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM.....................................................84
4.1. Mục đích và nhiệm vụ thử nghiệm...........................................................84
4.1.1. Mục đích thử nghiệm.............................................................................84
4.1.2. Nhiệm vụ thử nghiệm.............................................................................84
4.2.2. Nội dung thử nghiệm............................................................................. 85
4.3. Phƣơng pháp thử nghiệm.........................................................................89
4.4. Kết quả thử nghiệm.................................................................................. 89
4.4.1. Phân tích kết quả thử nghiệm................................................................89

văn 10 cơ bản

Bảng 1.7. Bảng thể hiện kết quả khảo sát những cấp độ năng
hiểu học sinh đạt được hiện nay
Bảng 3.1: Bảng so sánh học lực trước khi dạy thực nghiệm

Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả kiểm tra thử nghiệm của họ
Bảng 3.3
Bảng 3.4
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
STT
1

TÊN SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Các cấp độ đọc hiểu theo chương
2009

DANH MỤC CÁC BIỂU
STT
1

TÊN BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Nội dung câu hỏi giáo viên thườ
dạy học đọc hiểu
Biểu đồ 1.2. Biểu đồ thể hiện mức độ năng l
đạt được qua khảo sát
Biểu đồ 3.1
Biểu đồ 3.2

thiếu cho quá trình học tập suốt đời. Vì thế, đọc và dạy học đọc là một trọng tâm
quan trọng trong chƣơng trình dạy tiếng của các quốc gia nói chung và việc dạy
Tiếng Việt- Văn học của Việt Nam nói riêng. Yêu cầu về đọc của chƣơng trình Ngữ
văn Việt Nam đã có sự thay đổi qua từng giai đoạn, không chỉ dừng lại ở yêu cầu
“đọc để thu thập và truyền đạt thông tin”. Tuy nhiên, cách dạy học và đánh giá năng
lực đọc hiểu của HS của nƣớc ta hiện nay “vẫn có nhiều điểm chƣa tƣơng ứng với
xu thế chung về đối tƣợng và phƣơng pháp dạy học đọc hiểu của một số nƣớc có
nền giáo dục phát triển” [10; tr. 82]. Việc tiếp cận và phát triển năng lực ngƣời học
trong đó có năng lực đọc hiểu đáp ứng yêu cầu giải quyết những nhiệm vụ, tình
huống phức tạp và đa dạng của cuộc sống thực là xu thế tất yếu của giáo dục hiện
đại.
1.3 PISA(Programme for International Student Assessment- Chƣơng trình
đánh giá học sinh quốc tê) do tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế OECD khởi
xƣớng và chỉ đạo là một trong những nỗ lực đầu tiên xây dựng một hệ thống đánh
giá mang theo triết lý giáo dục, đƣờng hƣớng và phƣơng pháp giảng dạy đáp ứng
những nhu cầu của thời đại.
1


PISA tập trung đánh giá năng lực của học sinh trên các lĩnh vực Toán, Khoa
học, Đọc hiểu. Cách đánh giá này loại bỏ hoàn toàn sự phụ thuộc của học sinh vào
những văn bản đã học trong chƣơng trình vốn là một trong những căn nguyên của
nạn học vẹt và luyện thi. Ngữ liệu đƣợc dùng để kiểm tra gắn với các lĩnh vực kiến
thức rất gần gũi với các vấn đề của đời sống thực tế.
PISA còn là một chuẩn đánh giá quốc tế với nội dung không bị thiên lệch bởi
đặc điểm của một hay một nhóm quốc gia nào đó mà hƣớng tới các vấn đề toàn cầu.
Kết quả của chƣơng trình PISA góp phần giúp chính phủ các nƣớc tham gia rút ra
các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông. Chính phủ của nhiều nƣớc
(Đức, Đan Mạch, Mỹ…) đã có các chiến lƣợc tận dụng PISA nhƣ một công cụ để
thúc đẩy cải cách giáo dục.

văn học ở trường phổ thông” của A. Nhikônxki tác giả cho rằng hứng thú đọc sách
của học sinh đƣợc khơi gợi từ chính “kĩ thuật” đọc diễn cảm của ngƣời thầy. Ia.Rez
trong giáo trình “Phương pháp luận dạy văn học” đã đặt phƣơng pháp đọc sáng
tạo lên vị trí hàng đầu với mục đích nhằm: “phát triển cảm thụ nghệ thuật, hình
thành những thể nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật
cho học sinh bằng phương diện nghệ thuật” [22, tr.45]. Hai cuốn giáo trình uy tín
của Liên Xô này đã nêu lên đƣợc mục đích của việc đọc tác phẩm văn chƣơng. Tài
liệu bồi dƣỡng giáo viên THPT thay sách giáo khoa Ngữ văn 10 nâng cao nhấn
mạnh đọc hiểu nhƣ một hoạt động văn hóa, một hoạt động cảm thụ sáng tạo. Trong
một số tài liệu hƣớng dẫn dạy học của Mĩ (nhƣ “The international encyclopedia of
Educational evaluation”(1999) của đại học Illinois; “Learning to learn”(1989) của
Hiệp hội đào tạo và phát triển Mỹ…), khái niệm đọc hiểu cũng đƣợc sử dụng khá
phổ biến với các tên gọi Reading, Reading Literature, Reading novel, reading
poetry với hàm nghĩa tƣơng tự: đọc hiểu gồm toàn bộ hoạt động cảm thụ tiếp nhận
tác phẩm nhƣ: đọc, phát hiện, tƣởng tƣợng, liên tƣởng, cắt nghĩa, lí giải, phân tích,
đánh giá, khái quát…[30]. Đọc hiểu là nhấn mạnh vai trò chủ động, sáng tạo của
ngƣời đọc, bình đẳng với tác giả- văn bản của bạn đọc.
Ở Việt Nam, trong mấy năm trở lại đây, đọc - hiểu đã trở thành một khái niệm xuất

hiện khá phổ biến trong sách giáo khoa Ngữ văn phổ thông và trong các công trình nghiên
cứu về phƣơng pháp dạy học Văn. Giờ “giảng Văn” trong nhà trƣờng phổ thông nay đã
đƣợc thay bằng giờ “đọc hiểu văn bản Ngữ văn”. Điều đáng nói ở đây không chỉ là sự thay
đổi trong cách gọi tên mà trong bản chất của vấn đề. Nhƣ đã nói ở trên, có nhiều nhà
nghiên cứu trong các công trình, bài báo khoa học đã đề cập đến vấn đề đọc -

3


hiểu văn bản Ngữ văn. Trong số đó chúng tôi đặc biệt quan tâm đến một số nghiên
cứu của các tác giả sau:

tập môn Ngữ văn của học sinh THCS, THPT” đã tổng kết những vấn đê có tính lí
luận về đánh giá và đánh giá kết quả học tập của học sinh đồng thời cũng giới thiệu
những vấn đề có tính chất tổng kết kinh nghiệm từ thực tiễn triển khai đổi mới đánh
giá kết quả học tập môn ngữ văn THCS, THPT trong những năm gần đây. Tuy vậy,
công trình chƣa đề cập cụ thể về bài tập phát triển năng lực đọc hiểu.
Vấn đề về hệ thống câu hỏi và bài tập hƣớng dẫn đọc hiểu văn bản cũng đƣợc
các sinh viên, học viên chuyên ngành sƣ phạm nghiên cứu trong các luận án, luận văn
của mình. Có thể kể tới một số công trình nhƣ: “Nhận xét hệ thống câu hỏi hướng
dẫn chuẩn bị bài trong SGK Văn 11 THPT”, Luận văn thạc sĩ của Dƣơng Thị Mai
Hƣơng, ĐHSPHN, 1993; “Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học tác phẩm văn chương

trong SGK Ngữ văn 10”, luận văn thạc sĩ của Cù Thị Lụa, ĐHSPHN, 2007; “Cải
tiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài trong SGK Văn PTTH”,
Luận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Hiền Lƣơng , ĐHSPHN, 1989; “Hệ thống câu
hỏi trong SGK Văn học” của Nguyễn Quang Cƣơng, luận văn tiến sĩ, Đại học sƣ
phạm Quy Nhơn, 2010… Tuy nhiên, các công trình này mới dừng lại ở việc tìm
hiểu hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành, chƣa đƣa ra những
bài tập cụ thể nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh.

5


2.2. Bài tập phát triển năng lực đọc hiểu theo hướng ra đề của Pisa:
PISA (Chƣơng trình đánh giá sinh viên quốc tế) là một nghiên cứu quốc tế bắt
đầu trong năm 2000. Nó nhằm mục đích đánh giá các hệ thống giáo dục trên toàn
thế giới bằng cách kiểm tra các kỹ năng và kiến thức của học sinh 15 tuổi. Hầu hết
những thông tin khái quát về PISA nằm trên trang chủ và ấn phẩm của tổ chức
OECD (http://www.pisa.oecd.org) PISA 2000, 2003, 2009 Báo cáo kỹ thuật mô tả
các phƣơng pháp cơ bản các cuộc điều tra PISA.Ngƣời đọc có thể tìm thấy những
thông tin về các kiểm tra và thiết kế mẫu, phƣơng pháp đƣợc sử dụng để phân tích

đánh giá PISA.. Công trình mang tầm vĩ mô, có tính định hƣớng chƣơng trình giáo
dục, đã đề cập cụ thể tới năng lực đọc hiểu bên cạnh các năng lực khác theo hệ
thống câu hỏi của PISA để từ đó định hƣớng các năng lực cần phát triển trong
chƣơng trình giáo dục phổ thông.
Có thể nói, vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu theo hƣớng ra đề của chƣơng
trình đánh giá PISA chƣa đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Nếu có đƣợc đề
cập thì cũng là một phần trong bài khái quát về các nội dung kiểm tra cùng với các
lĩnh vực kiến thức khác nhƣ: toán học, khoa học- những lĩnh vực cũng đƣợc PISA
quan tâm đánh giá.
Vấn đề xây dựng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu theo hƣớng ra đề của
PISA chƣa đƣợc nghiên cứu trong bất cứ công trình nghiên cứu nào trƣớc đó. Đây
chính là vấn đề mà chúng tôi lựa chọn giải quyết trong luận văn của mình.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu về chƣơng trình đánh giá PISA nói chung và lĩnh vực đánh giá

năng lực đọc hiểu của PISA nói riêng.
- Nghiên cứu khả năng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 THPT

theo hƣớng ra đề của PISA.
- Tiến hành điều tra, quan sát đánh giá mức độ quan tâm của giáo viên và học

sinh với vấn đề về phát triển năng lực đọc hiểu và việc sử dụng các tình huống thực
tế trong dạy học Ngữ văn.
- Xây dựng bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 theo

hƣớng ra đề của PISA.
- Thử nghiệm sƣ phạm để xem xét tình khả thi và hiệu quả của phƣơng án đề

xuất trong luận văn.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

- Thử nghiệm sƣ phạm để xem xét tình khả thi và hiệu quả của phƣơng án đề

xuất trong luận văn.
6. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, mục lục, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 3: Hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn
cho học sinh lớp 10 theo hƣớng ra đề của PISA
Chƣơng 4: Thử nghiệm sƣ phạm

8


CHƢƠNG 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực và phát triển năng lực
1.1.1.1. Năng lực
“Năng lực” là một khái niệm đƣợc đề cập tới trong nhiều tài liệu nghiên
cứu thuộc lĩnh vực Tâm lý học hay Giáo dục học.
Từ góc nhìn của nhiều nhà tâm lí thì trong bất cứ hoạt động nào của con
ngƣời, để thực hiện có hiệu quả, con ngƣời cần phải có một số phẩm chất tâm lý
cần thiết và tổ hợp những phẩm chất này đƣợc gọi là năng lực. Trong nền Tâm lý
học Liên xô từ năm 1936 đến 1941 có rất nhiều các công trình nghiên cứu về những
vấn đề năng lực, có thể điểm qua các tác giả nhƣ V.A.Crutetxki, V.N. Miaxisop,
Covaliop, V.P. Iaguncova… Theo quan điểm của Tâm lý học Mac xit, năng lực của
con ngƣời luôn gắn liền với hoạt động của chính họ. Theo đó, “năng lực không
phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví dụ như khả năng tri giác, trí

Hiền và các tác giả cuốn từ điển giáo dục học thống nhất quan điểm này.
Dựa vào những định nghĩa năng lực khác nhau và những chiều đo của khái
niệm, Wim Kouwwenhoven (2003) trình bày một định nghĩa đấy đủ hơn. Theo đó,
năng lực “là khả năng lựa chọn và ứng dụng một tập hợp những kiến thức, kĩ năng ,
thái độ với chủ đích thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể khi mà
những đặc tính cá nhân như động cơ, sự tự tin, ý chí là một phần của hoàn cảnh”
[4,tr.27].
Nhƣ vậy, năng lực đƣợc cấu thành từ những bộ phận cơ bản:
- Tri thức về lĩnh vực hoạt động
- Kĩ năng tiến hành hoạt động
- Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện những tri thức, kĩ năng đó

theo một định hƣớng rõ ràng và một bối cảnh cụ thể.
PISA/ OECD định nghĩa “năng lực chính là những giá trị cụ thể, ở nhiều lĩnh
vực, hữu ích và cần thiết cho tất cả mọi người, liên quan đến khả năng đáp ứng các
nhu cầu phức tạp bằng cách tạo lập và huy động cả những nguồn lực tâm lý xã hội
(bao gồm cả kỹ năng và thái độ) trong một bối cảnh cụ thể”[OECD, Definition and
selection competences, Revised December, 2009].
Theo chúng tôi, khái niệm năng lực của OECD đã kế thừa các yếu tố đúng đắn
trong quan niệm của các nhà nghiên cứu trƣớc đó và đƣa ra khái niệm tƣơng đối
toàn diện. Cụ thể, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, tổng hòa của các
thành tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ, các giá trị và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn

10


sàng hành động của mỗi cá nhân thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ trong mỗi
bối cảnh và tình huống cụ thể. Mỗi năng lực quan trọng không chỉ tạo nên giá trị
cho cá nhân và xã hội mà còn giúp cá nhân đáp ứng các vấn đề của đời sống thực
trong nhiều bối cảnh, và đó là những gì quan trọng với tất cả các cá nhân.

11


- Chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt động của mỗi cá nhân trong tình

huống nhất định
- Tồn tại dƣới hai dạng: Năng lực chung cần thiết cho tất cả mọi ngƣời và các

năng lực chuyên biệt cần thiết cho một số ngƣời và ở một số tình huống nhất định
-

Năng lực đƣợc hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con

ngƣời, do đó sẽ có những năng lực mạnh lên nếu đƣợc sử dụng tích cực và thƣờng
xuyên và ngƣợc lại.
1.1.1.2. Phát triển năng lực
Vì năng lực đƣợc cấu tạo từ các năng lực thành phần (nhƣ tri thức, kĩ năng
tiến hành hoạt động và điều kiện tâm lí để thực hiện những tri thức, kĩ năng đó trong
bối cảnh cụ thể) nên việc phát triển năng lực cần dựa trên cơ sở phát triển tổng hợp
các yếu tố đó. Sự phát triển năng lực về thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức
và hành động của mỗi cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng
kiến thức riêng rẽ.
Việc phát triển các năng lực thành phần phải thông qua thực hành các tình
huống trong một thời gian nhất định. Khi cá nhân tiến hành giải quyết các bối cảnh,
tình huống với sự phức tạp tăng dần, một vài năng lực cũng sẽ dần dần đƣợc hình
thành và phát triển. Nếu sử dụng tích cực và thƣờng xuyên một loại năng lực nào
đó, năng lực này sẽ trở lên mạnh hơn, độ thành thạo cao hơn và ngƣợc lại. Mỗi
ngƣời có thể có sự thành thạo khác nhau về năng lực nhất định khi xử lí một tình
huống cụ thể.
Có nhiều cấp độ khác nhau trong một loại năng lực. Năng lực và các thành tố

Năng lực đọc hiểu thuộc năng lực tiếp nhận. Nó bao gồm việc tiếp nhận, lí
giải, khôi phục nội dung đã đƣợc truyền đi, giải mã đúng và chính xác nội dung
thông tin đã đƣợc tạo lập. Chúng ta đã biết, từ văn bản đến ngƣời tiếp nhận có một
khoảng cách lớn bởi không phải lúc nào ta cũng có thể giải mã hết tất cả lƣợng
thông tin trong văn bản đƣợc tạo lấp, lí giải đƣợc nguyên nhân lựa chọn nội dung,
hình thức văn bản cũng nhƣ tình cảm của ngƣời tạo lập văn bản.
Năng lực đọc hiểu đƣợc xem nhƣ một năng lực nền tảng. Nhiều tác giả trình
bày các ý kiến về mục tiêu giáo dục và vai trò của năng lực đọc hiểu nhƣ “Thành
tựu trong khả năng đọc hiểu phổ thông không chỉ là nền tảng của sự thành công
trong các môn học khác trong hệ thống giáo dục mà còn là điều kiện tiên quyết cho
sự tham gia thành công vào hầu hết các lĩnh vực của cuộc sống trưởng thành”
(Cunningham & Stanovich, 1998; Smith, Mikulecky, Kibby & Dreher, 2000) hay
Trong nhiều năm các nhà kinh tế học đã phát triển các hình mẫu chỉ ra rằng trình
độ giáo dục của một quốc gia là có thể tiên đoán tiềm năng phát triển kinh tế của

13


quốc gia đó hay hiểu biết phổ thông trung bình của người dân của một quốc gia là
một điều tiên đoán về sự tăng trưởng kinh tế tốt hơn là những thành tựu về giáo dục
(Coulombe, Trembly, & Marchand, 2004)….
Trong OECD/PISA, thuật ngữ năng lực đọc hiểu đƣợc hiểu theo nghĩa rộng.
Bởi vì tƣơng đối ít trẻ vị thành niên trong xã hội chúng ta không có năng lực phổ
thông, chƣơng trình này không đề xuất việc liệu học sinh độ tuổi 15 có thể hay
không thể đọc hiểu một tình huống. Mà nó phản ánh quan điểm hiện đại về việc
đọc. Quan điểm này chỉ ra rằng những học sinh sau khi rời khỏi ghế nhà trƣờng
trung học có khả năng xây dựng, phát triển và giải quyết những tình huống xảy ra cả
trong và ngoài nhà trƣờng thông qua một loạt các văn bản liên tục và không liên tục
hay không.
Theo PISA, các định nghĩa về đọc hiểu và khả năng đọc hiểu phổ thông đã

các khái niệm lại không nhấn mạnh vai trò chủ động và tích cực của ngƣời đọc
trong hiểu biết và sử dụng thông tin.
PISA 2000 giải thích khả năng đọc hiểu phổ thông nhƣ sau:
“Đọc hiểu phổ thông là sự hiểu biết, sử dụng và phản ánh lên các văn bản
viết, nhằm mục đích đạt được mục đích, để phát triển tri thức, tiềm năng và để tham
gia vào hoạt động xã hội của một người.”
Đến năm 2009, định nghĩa này đã đƣợc PISA bổ sung cho phù hợp với yêu
cầu đọc hiểu của học sinh lứa tuổi 15:
“Đọc hiểu phổ thông là việc hiểu biết, sử dụng phản ánh lên và tạo hứng thú,
thói quen đọc các văn bản viết, nhằm mục đích để đạt được mục đích, phát triển tri
thức và tiềm năng, và để tham gia vào xã hội.”
Định nghĩa việc đọc hiểu của PISA 2009 thêm tạo hứng thú/thói quen đọc
hiểu (engagement in reading) tức là chú ý vào tác động sau kì kiểm tra với ngƣời
đọc.
Chƣơng trình PISA 2009 cho rằng các văn bản điện tử phổ biến ở nhiều lĩnh
vực trong cuộc sống của chúng ta trên các phƣơng diện cá nhân, xã hội và kinh tế.
Chƣơng trình đã đi đến kết luận của khung chƣơng trình đọc hiểu rằng bất kỳ định
nghĩa nào của đọc hiểu của thế kỷ 21 cần phải bao gồm cả văn bản in và văn bản
điện tử.
Trong công trình của mình , về thuật ngữ năng lực đọc hiểu, chúng tôi thống
nhất theo khái niệm đƣợc đƣa ra trong khung chƣơng trình của PISA 2009 nhƣ đã
trình bày ở trên.

15


1.1.2.1. Phát triển năng lực đọc hiểu qua hệ thống bài tập trong môn Ngữ văn
Trong giáo dục, khi nhà trƣờng quan tâm nhiều đến việc hình thành năng lực
cho học sinh và xây dựng các chƣơng trình học tập nhằm phát triển năng lực để
học sinh có thể tham gia hiệu quả và thành công trong cuộc sống trên quan điểm