ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÚY LAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10
TRONG DẠY HỌC TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÚY LAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10
TRONG DẠY HỌC TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trịnh Thị Lan

HÀ NỘI – 2019

Chữ viết đầy đủ

CNH, HĐH

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

CH

Câu hỏi

GV

Giáo viên

ĐH

Đọc hiểu

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

HĐDH

Hoạt động dạy học


Bảng 1.5. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên ........ 27
Bảng 1.6. Thưc trạng đặt câu hỏi của GV trong dạy học truyện dân gian cho
HS lớp 10......................................................................................................... 28
Bảng 1.7. Thực trạng việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học truyện dân
gian lớp 10 bậc THPT ..................................................................................... 29
Bảng 1.8. Đánh giá về ưu điểm, lợi thế của của việc đặt câu hỏi nhằm phát
triển năng lực đọc hiểu của học sinh ............................................................... 31
Bảng 1.9. Thực trạng học truyện dân gian của học sinh lớp 10...................... 32
Bảng 1.10. Đánh giá về năng lực đọc hiểu truyện dân gian của học sinh lớp
10, bậc THPT ................................................................................................. 33
Bảng 3.1. Tổng hợp đánh giá ý kiến của HS về biện pháp xây dựng hệ thống
câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong dạy học truyện
dân gian Việt Nam ......................................................................................... 89
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra lớp thực nghiệm và đối chứng ............................ 91

iii


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 2.1. Mô hình câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu truyện dân gian ..... 41
Biểu đồ 3.1: Kết quả kiểm tra điểm số lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ... 92
Biểu đồ 3.2. Tỷ lệ điểm kiểm tra lớp thực nghiệm và đối chứng ................... 92

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................ ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................. iii

Tiểu kết chương 1............................................................................................ 35
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG
DẠY HỌC TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM ......................................... 36
2.1.Định hướng xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu
truyện dân gian cho học sinh lớp 10 ............................................................... 36
2.1.1.Hệ thống câu hỏi cần hướng tới mục tiêu của môn Ngữ văn ................ 36
2.1.2.Hệ thống câu hỏi tạo điều kiện phát huy vai trò chủ thể của học sinh .. 36
2.1.3.Bám sát đặc trưng thể loại của từng thể loại truyện dân gian .............. 37
2.2.Nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu truyện
dân gian cho học sinh lớp 10 ........................................................................... 38
2.2.1. Bảo đảm tính vừa sức ............................................................................ 38
2.2.2. Bảo đảm tính trải nghiệm và thực hành................................................ 38
2.2.3. Bảo đảm tính hiệu quả .......................................................................... 38
2.3. Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi ...................................................... 38
2.4. Hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu truyện dân gian cho học
sinh lớp 10 ....................................................................................................... 40
2.4.1. Câu hỏi nhận diện thể loại truyện dân gian ......................................... 41
2.4.2. Câu hỏi xác lập lại các nhân tố trong truyện dân gian ........................ 42
2.4.3. Câu hỏi tiếp nhận bối cảnh của các sự việc trong truyện dân gian .... 43
2.4.4. Câu hỏi tìm hiểu nhân vật trong truyện dân gian ................................. 44
2.4.5. Câu hỏi tìm hiểu về sự việc trong truyện dân gian ............................... 50
2.4.6. Câu hỏi xác định tình cảm, thái độ trong truyện dân gian ................... 51
2.4.7. Câu hỏi đáh giá và phản hồi giá trị, ý nghĩa câu chuyện từ phía học
sinh .................................................................................................................. 52
2.4.8. Câu hỏi yêu cầu đọc diễn cảm ............................................................. 53
2.4.9. Câu hỏi vận dụng kết quả đọc hiểu giải quyết tình huống trong thực
tiễn cuộc sống .................................................................................................. 54
vi



MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
1.1. Phát triển năng lực người học là một trong những yêu cầu tất yếu, cấp
thiết của thời đại, xu hướng mang tính quốc tế đồng thời còn là chiến lược
giáo dục quốc gia của Việt Nam
Đáp ứng yêu cầu của xã hội về đổi mới giáo dục phổ thông, chiến lược
phát triển giáo dục 2001- 2010 của Đảng đã đặt ra vấn đề: Đổi mới và hiện
đại hóa phương pháp giảng dạy chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động thầy
giảng- trò ghi sang phát triển năng lực, GV đóng vai trò là người tổ chức
hướng dẫn HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, rèn luyện khả
năng tự học tự thu thập thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích
tổng hợp, phát triển năng lực cá nhân, năng lực cộng tác làm việc. Đó là xu
hướng tất yếu trong đổi mới PPDH ở mỗi nhà trường trong giai đoạn hiện
nay.
1.2. Trong quá trình dạy học, câu hỏi đóng một vai trò rất quan trọng.
Việc xây dựng hệ thống câu hỏi như một phương pháp nhằm thực thi
vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển trong qúa trình dạy học của giáo viên.
Để tạo ra sự tương tác giữa giáo viên và học sinh cần tạo ra những phương
tiện giao tiếp hiệu quả. Do đó, đặt câu hỏi là một trong những kĩ năng cơ bản
và rất cần thiết của người giáo viên đứng lớp.
Dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương nói chung và truyện dân gian Việt
Nam nói riêng giúp học sinh không chỉ cảm nhận tác phẩm, tìm ra cái hay cái
đẹp của tác phẩm…mà qua đó còn giúp HS đúc rút kinh nghiệm cho bản thân,
những bài học ứng xử, những kĩ năng xử lí tình huống. Vì vậy việc xây dựng
một hệ thống câu hỏi để giáo viên dẫn dắt học sinh đi sâu tìm hiểu, khám phá
những tầng ý nghĩa sâu xa của tác phẩm là điều hết sức cần thiết.
Song hiện nay việc đặt câu hỏi cho HS trong giờ dạy đọc hiểu truyện

1

(Chủ biên), tác giả đề cập tới đặc điểm, vai trò và nguyên tắc của việc xây

2


dựnghệ thống câu hỏi gắn với phương pháp dạy học. [23]
Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn [11, tr.34] trong cuốn “Rèn luyện tư duy
sáng tạo trong dạy học tác phẩm vănchương”, ông đã đi sâu vào trình bày các
biện pháp nhằm rèn luyện tư duy cho HS.Theo tác giả, “Việc đặt câu hỏi đối
với học sinh trong quá trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình
thái của giờ học, hay nói cách khác là mở tình huống “có vấn đề”, xác định
tâm thế thực tại và đặt học sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức”. Như
vậy, theo tác giả, việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập trong giờ học Văn
có ý nghĩa tạo ra các tình huống có vấn đề cho HS tìm hiểu và giúp các em
tiếp nhận bài học một cách tích cực.
Tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền [9] với công trình nghiên cứu khoa học
“Xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS đọc- hiểu các bài tác gia văn học
ở trung học phổ thông”, tác giả đưa ra những gợi ý cũng như nguyên tắc cho
GV xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy đọc hiểu.
Nhiên cứu về câu hỏi đọc hiểu cũng phải kể đến tác giả Phạm Thị Huệ
[15] với luận án “Mô hình câu hỏi dạy đọc hiểu văn bản nghị luận trong
chương trình Ngữ văn trung học”,tác giả đã bàn đến các vấn đề lí luận về đọc
hiểu văn bản nghị luận, xây dựng hệ thống câu hỏi và mô hình câu hỏi dạy
học đọc hiểu văn bản nghị luận.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng với bài báo có tiêu đề “Câu hỏi trong dạy
học tác phẩm văn chương và những cách nhìn hiện đại” (Tạp chí Khoa học
Giáo dục, số 60, tháng 9 năm 2010), tác giả đã đưa ra nhiều ý kiến gợi ý trong
việc đặt câu hỏi tạo cơ hội cho HS biết đối thoại, biết trả lời đúng hướng. [17,
tr.45]
Từ việc nghiên cứu trên, có thể khẳng định rằng việc xây dựng hệ

Nhưng nó phải bằng hai mày; Truyền thuyết An Vương Vương và Mị Châu
Trọng Thủy)
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Với đề tài“Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho
HS lớp 10 trong dạy học truyện dân gian Việt Nam”, chúng tôi đã sử dụng

4


những phương pháp nghiên cứu sau:
5.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu: được sử dụng trong việc nghiên cứu
các tài liệu có liên quan đến xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực
đọc hiểu trong dạy học truyện dân gian Việt Nam. Đồng thời nghiên cứu các
tài liệu liên quan đến thực tiễn chương trình SGK Ngữ văn , SGV Ngữ văn,
các tài liệu định hướng đổi mới về phương pháp dạy học ở cấp THPT.
5.2. Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để phân tích mục tiêu,
nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện dân gian
Việt Nam, từ đó thiết kế xây dựng hệ thống câu hỏi và gợi ý cách sử dụng câu
hỏi.
5.3. Phương pháp điều tra: Khảo sát, điều tra về thực trạng dạy và học
truyện dân gian Việt Nam trên các đối tượng: GV, HS. Điều tra về chất lượng
học sinh ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Xây dựng thử nghiệm hệ thống
câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu cho HS lớp 10 khi dạy đọc hiểu truyện dân
gian Việt Nam. Thử nghiệm sư phạm để từ đó đưa ra các nhận xét, kết luận về
tính khả thi và hiệu quả của hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu mà
luận văn đề xuất.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, nội dung chính
của luận văn gồm có ba chương:

quan trọng như nhau
Dưới góc độ ngôn ngữ học, tác giả Nguyễn Thái Hòa đã từng nêu khái
quát về khái niệm đọc hiểu như sau: “ Dù đơn giản hay phức tạp, đều là hành
vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác,
thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu
trúc văn bản” [10, tr.27]
Từ bình diện văn hóa, tác giả Nguyễn Thanh Hùng quan niệm “dạy đọc
hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc”, trong đó “ đọc là một năng lực

6


văn hoá có ý nghĩa cơ bản đối với vệc phát triển nhân cách; đồng thời “đọc
còn là phương diện thông tin nhiều loại khác nhau về quan điểm, thái độ kinh
nghiệm, tri thức” [18]. Với văn bản văn học, khái niệm đọc hiểu có nội hàm
khoa học phong phú, có nhiều cấp độ, gắn liền với lí luận dạy học văn, lí
thuyết tiếp nhận, tâm lí học nghệ thuật, lí thuyết giao tiếp, thi pháp học, văn
bản học,… Bởi vì, đọc hiểu không chỉ là hoạt động tái tạo âm thanh từ chữ
viết mà là một tương quan năng động giữa cấu trúc tâm lí nhân cách, cấu trúc
văn hoá, cấu trúc ngôn ngữ, cấu trúc hình tượng và cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ
của tác phẩm văn chương.
Như vậy, đọc hiểu văn bản không chỉ đơn thuần chỉ là phân tích ngôn
ngữ văn bản, cũng không hoàn toàn là sự gọi tên mới cho hoạt động giảng
văn. Đứng ở góc độ giao tiếp bằng văn bản và giao tiếp với văn bản, đọc hiểu
là một bộ phận hợp thành của hoạt động giao tiếp. Hoạt động giao tiếp gồm
hai quá trình: lĩnh hội và tạo lập lời nói. Hoạt động đọc (đọc hiểu) thuộc quá
trình lĩnh hội, đối tượng tác động của hoạt động này là các văn bản thuộc
nhiều kiểu loại, động cơ của hoạt động đọc là nhu cầu hiểu biết, nhu cầu bộc
lộ và nhu cầu hành động của bản thân người đọc [22, tr.29]
Xét ở phương diện hoạt động, đọc là một hoạt động của con người. Con

b. Yêu cầu của việc dạy học đọc hiểu văn bản
* Việc dạy học Ngữ văn cần đảm bảo định hướng tích hợp
Ở trường trung học, những năm gần đây, người ta bàn nhiều đến dịnh
hướng tích hợp trong dạy học, trong đó có dạy học Ngữ văn. Các bộ phận
Văn học, Tiếng Việt, Làm văn đều có kiến thức riêng, nhưng đều được tích
hợp trong việc tổ chức hoạt đọc hiểu và làm văn. Những kiến thức về ngôn
ngữ, Việt ngữ được cung cấp thông qua việc dạy học đọc hiểu một văn bản
hoặc một văn bản cụ thể; nhờ sự nhận thức rõ ràng về các đơn vị, các quy tắc
của hệ thống ngôn ngữ và việc hiểu văn bản trở nên đúng đắn, chắc chắn hơn;
trên cơ sở đó, hình thành cho HS các kĩ năng tạo lập văn bản một cách tự giác
[Dẫn theo 22, tr.44]
* Việc dạy học đọc hiểu văn bản cần xuất phát từ văn bản và bám sát
văn bản

8


Yêu cầu trước hết và cũng là cốt lõi của việc dạy học đọc hiểu văn bản
trong nhà trường là phải xuất phát từ văn bản, bám sát văn bản và hướng tới
văn bản. Văn bản ở đây chính là văn bản hình thức, văn bản ngôn từ. Nói một
cách hình tượng, đọc hiểu văn bản là quá trình phá vỡ bức tường ngôn ngữ từ
đơn vị từ đến đơn vị văn bản để tìm ra những thông điệp nội dung mà văn bản
muốn chuyển tải; do đó, việc dạy học đọc hiểu văn bản cần thiết phải trang bị
cho HS một phương tiện, một cách thức để xử lí một cách hiệu quả quá trình
phá vỡ bức tường ngôn ngữ.
* Cần tận dụng khả năng của ngôn ngữ học văn bản trong dạy học đọc
hiểu văn bản
Việc dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường hiện nay là quá trình tổ
chức cho HS tiếp cận một văn bản đại diện cho một phương thức biểu đạt,
hiểu được nội dung và hình thức thể hiện của văn bản ấy, trên cơ sở đó mà

phần năng lực cũng khác nhau . Cấu trúc chung của năng lực hành động được
mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng
lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [18].Theo chương trình
giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, năng lực chuyên biệt môn Ngữ văn bao
gồm: Năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực thẩm mĩ, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác.
1.1.2.2. Năng lực đọc hiểu
Theo PISA đã định nghĩa: “Năng lực đọc hiểu là sự hiểu, sử dụng, phản
ánh và gắn kết với các văn bản viết nhằm đạt được các mục tiêu đọc, phát
triển hiểu biết và tiềm năng của người đọc cũng như nhằm tham gia vào xã
hội” [Dẫn theo 13]
Tác giả Phan Trọng Luận từng khẳng định: “Trong nhà trường phổ
thông, năng lực cần nhớ nhất là năng lực tiếp nhận văn học… cho nên trong
nhà trường phổ thông chúng ta chủ yếu chú ý đến năng lực tiếp nhận và năng
lực bình giá tác phẩm” [23]
Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong tài liệu: “Đổi mới đánh giá kết quả học

10


tập môn Ngữ văn” cho rằng: năng lực Ngữ văn là trình độ vận dụng các kiến
thức, kĩ năng cơ bản về văn học và tiếng Việt để thực hành giao tiếp trong
cuộc sống. Năng lực Ngữ văn gồm hai năng lực bộ phận là năng lực tiếp nhận
và năng lực tạo lập văn bản văn học” [30]
Nhận thức được “kĩ năng là đích đến, chiến thuật là cuộc đi”, tác giả
Nguyễn Kim Phong đặt ra vấn đề dạy chiến thuật đọc hiểu như một biện pháp
quan trọng nâng cao năng lực đọc hiểu cho HS. Tác giả đưa ra và phân tích ba
thời điểm cung cấp và sử dụng chiến thuật rất hiệu quả đối với bạn đọc HS:
“1. Cung cấp cho người học những chiến thuật ban đầu theo mô hình chuyển
giao chiến thuật (giảm dần vai trò, trách nhiệm của GV và tăng sự chủ động,

Trong dạy học CH được sử dụng như là một công cụ để tổ chức hướng
dẫn người học tiếp cận tư liệu học tập dưới hình thức là một mệnh lệnh, một
yêu cầu mà người học cần thực hiện. CH ( còn gọi là câu nghi vấn) dùng để
hỏi về những điều chưa biết. CH thường có những từ nghi vấn: ai, gì, nào,
sao…( Thế nào?, Tại sao?, Cái gì? Như thế nào?...) Khi viết cuối CH phải có
dấu chấm hỏi. CH còn tồn tại dưới hình thức các bài tập với những mệnh lệnh
của GV yêu cầu HS cần giải quyết như phân tích, chứng minh, giải thích, bình
luận…Như vậy CH trong dạy học khá phong phú và đa dạng.
CH trong dạy học thể hiện nội dung và chất lượng văn hóa trong nhà
trường. CH là sự cụ thể hóa, đa dạng hóa CH đời sống theo nội dung chuyên
ngành môn học
Tương tự như CH trong dạy học nói chung, CH trong dạy học đọc hiểu
là công cụ được sử dụng để hướng dẫn, tổ chức các hoạt động đọc hiểu cho
HS, giúp HS học cách đọc, HS giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản đồng
thời là hệ thống thao tác kĩ năng giúp HS hình thành năng lực đọc hiểu. CH
trong dạy học đọc hiểu có thể là CH của GV nhưng cũng có thể là CH do HS
đặt ra trong quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản như một bạn đọc độc lập
để chia sẻ sự trải nghiệm của mình với các bạn đọc khác cũng như với GV.
Quá trình trao đổi giữa GV với HS, giữa HS với HS sẽ làm cho giờ học trở
nên sinh động, hấp dẫn đồng thời giúp HS hiểu vấn đề sâu sắc hơn.

13


1.1.3.2. Vai trò, ý nghĩa của câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học
Trong quá trình dạy học việc thực hiện vai trò, ý nghĩa của câu hỏi
trong dạy học nói chung, câu hỏi trong dạy học đọc hiểu còn thể hiện những
vai trò, ý nghĩa riêng:
CH đọc hiểu giúp người đọc hình thành hứng thú đọc, giúp HS lĩnh hội
tri thức một cách có hệ thống, tránh tình trạng ghi nhớ máy móc và tạo không

cầu HS nhắc lại kiến thức đã biết và học sinh trả lời câu hỏi bằng sự tái hiện.
CH này thường hướng tới tìm kiếm các thông tin về tác giả, hoàn cảnh sáng
tác, thể loại…Để đánh giá mức độ nhớ của HS, khi đặt CH GV có thể sử dụng
những động từ: liệt kê, chỉ ra, gọi tên…
- CH mức độ hiểu: Khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc
suy diễn. CH này thường hướng đến tìm hiểu bố cục văn bản, nhan đề, nội
dung tư tưởng toàn văn bản…Với mục đích đánh giá xem HS hiểu bài đến
đâu, GV có thể sử dụng các động từ sau trong CH kiểm tra: trình bày, giải
thích, mô tả…
- CH mức độ vận dụng. Vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc
một tình huống mới. CH này thường yêu cầu HS so sánh, đối chiếu, liên hệ
với những tác phẩm khác cùng đề tài, cùng chủ đề…Để đánh giá khả năng
vận dụng của HS, GV có thẻ sử dụng các động từ: áp dụng, chứng minh, so
sánh, bày tỏ…
- CH mức độ phân tích: Khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân
biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống. CH này yêu cầu HS
phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng…Muốn đánh giá khả
năng phân tích của HS, GV có thể sử dụng các động từ: phân tích, lựa chọn,
phân biệt…
- CH mức độ tổng hợp: Tổng hợp là khả năng hợp nhất các thành phần
để tạo thành một tổng thể/ sự vật lớn. CH này yêu cầu HS vận dụng các kiến
thức đã có để giải đáp các vấn đề khái quát hơn để tạo ra hoặc sáng tạo ra một
cái gì đó hoàn toàn mới. Các động từ có thể dùng cho kiểm tra với mục đích
đánh giá khả năng tổng hợp của HS: thảo luận, tổ chức, báo cáo…

15


- CH mức độ đánh giá: Đánh giá là khả năng phán xét giá trị hoặc sử
dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp. CH này yêu cầu HS nhận định,