ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÚY LAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10
TRONG DẠY HỌC TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÚY LAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10
TRONG DẠY HỌC TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trịnh Thị Lan

HÀ NỘI – 2019

GV
ĐH
GD
GD&ĐT
HĐDH
HS
PPDH
TPVC
THPT
VHDG

Chữ viết đầy đủ
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
Câu hỏi
Giáo viên
Đọc hiểu
Giáo dục
Giáo dục và đào tạo
Hoạt động dạy học
Học sinh
Phương pháp dạy học
Tác phẩm văn chương
Trung học phổ thông
Văn học dân gian

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Phân loại hệ thống câu hỏi văn bản truyện Truyện An Dương

THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC
SINH LỚP 10 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM....6
1.1. Cơ sở lý luận..............................................................................................6
1.1.2. Năng lực đọc hiểu và việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học
sinh trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT.............................................9
1.2.1. Các bài học đọc hiểu truyện dân gian trong chương trình môn Ngữ
văn 10 và hệ thống câu hỏi đọc hiểu đi kèm...........................................23
CHƯƠNG 2....................................................................................................35
TỔ CHỨC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN.............35
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG DẠY HỌC
TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM..............................................................35
CHƯƠNG 3....................................................................................................64
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................................64
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................................93
1. Kết luận.......................................................................................................93
2. Khuyến nghị................................................................................................95
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................96

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 2.1. Mô hình câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu truyện dân gian......41
Biểu đồ 3.1: Kết quả kiểm tra điểm số lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ....92
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn
học.................................................................................................................2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu................................................................4
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu.............................................................4
iv


5. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................4
6. Cấu trúc luận văn...........................................................................................5

6. Cấu trúc luận văn...........................................................................................5
CHƯƠNG 1......................................................................................................6
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ
THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC
SINH LỚP 10 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM....6
1.1. Cơ sở lý luận..............................................................................................6
1.1.2. Năng lực đọc hiểu và việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học
sinh trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT.............................................9
1.2.1. Các bài học đọc hiểu truyện dân gian trong chương trình môn Ngữ
văn 10 và hệ thống câu hỏi đọc hiểu đi kèm...........................................23
CHƯƠNG 2....................................................................................................35
TỔ CHỨC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN.............35
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG DẠY HỌC
TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM..............................................................35
CHƯƠNG 3....................................................................................................64
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................................64
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................................93
1. Kết luận.......................................................................................................93
2. Khuyến nghị................................................................................................95
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................96

vi


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
1.1. Phát triển năng lực người học là một trong những yêu cầu tất yếu, cấp
thiết của thời đại, xu hướng mang tính quốc tế đồng thời còn là chiến lược
giáo dục quốc gia của Việt Nam
Đáp ứng yêu cầu của xã hội về đổi mới giáo dục phổ thông, chiến lược

phát huy tư duy khi tham gia nêu câu hỏi, thảo luận và trả lời được các câu
hỏi của giáo viên thông qua các hoạt động học tập. Một trong những phương
tiện cho học sinh tự học đó chính là CH , GV chỉ là người dẫn dắt học sinh
chủ động chiếm lĩnh kiến thức
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “ Xây dựng hệ
thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong dạy
học truyện dân gian Việt Nam” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản
văn học
Trong phạm vi cho phép có thể đề cập đến một số nghiên cứu sau:
Từ những năm trước Công nguyên, nhà triết học Hi Lạp cổ đại Xôcrat
(429 – 399 TCN) đã dùng câu hỏi để kích thích sự vận động của HS trong quá
trình dạy học.
Ở Liên Xô, có rất nhiều các công trình nghiên cứu về phương pháp xây
dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học. Tiêu biểu là các tác giả: O.Karlinxki,
P.B.Gophman, B.P.Exipop, M.A.Danilop, N.M.Veczilin.
Ở Việt Nam, vấn đề nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trong
dạy học môn Ngữ văn được đề cập trong một số công trình như: Phương
pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường (2009) của tác giả
Nguyễn Viết Chữ. Ông đưa ra những cơ sở lí luận, những yêu cầu có tính
nguyên tắc cho việc đặt câu hỏi và vận dụng cách thức đặt câu hỏi cho những
thể loại văn học tiêu biểu.[5]
Trong cuốn “Phương pháp dạy học Văn” của giáo sư Phan Trọng Luận
(Chủ biên), tác giả đề cập tới đặc điểm, vai trò và nguyên tắc của việc xây

2


dựnghệ thống câu hỏi gắn với phương pháp dạy học. [23]
Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn [11, tr.34] trong cuốn “Rèn luyện tư duy

hiểu cho HS thì hiện nay vẫn chưa có. Đây là một vấn đề hoàn toàn mới mà
đề tài chúng tôi quan tâm.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lí luận cùng thực trạng,
đề tài đề xuất mô hình xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu
cho HS trong dạy học truyện dân gian Việt Nam.
- Nhiệm vụ nghiên cứu:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực trạng về dạy học đọc hiểu văn bản,
về xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 10
trong dạy học truyện dân gian Việt Nam
+ Tổ chức xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho
HS trong dạy học truyện dân gian Việt Nam.
+ Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm chứng về tính khả thi của
câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 10 trong dạy học truyện dân
gian Việt Nam
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Cách thức xây dựng và các loại câu hỏi phát triển
năng lực đọc hiểu truyện dân gian cho học sinh ở trường trung học phổ thông.
- Phạm vi nghiên cứu: Các truyện dân gian được dạy học trong sách
giáo khoa (SGK) Ngữ văn 10, tập một của NXB Giáo dục Việt Nam; do vậy
chúng tôi nghiên cứu việc phát triển năng lực đọc hiểu trong giới hạn phạm vi
là cho HS lớp 10 gắn với các bài học về truyện dân gian trong SGK Ngữ văn
10 hiện hành (gồm: Truyện cổ tích Tấm Cám; Truyện cười Tam đại con gà và
Nhưng nó phải bằng hai mày; Truyền thuyết An Vương Vương và Mị Châu
Trọng Thủy)
5. Phương pháp nghiên cứu
Với đề tài“Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho
HS lớp 10 trong dạy học truyện dân gian Việt Nam”, chúng tôi đã sử dụng

4

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ
THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH LỚP 10 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT
NAM
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Đọc hiểu văn bản và việc dạy học đọc hiểu văn bản
1.1.1.1. Đọc hiểu văn bản
Đã có rất nhiều tài liệu nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu văn bản và do
đó cũng đã có không ít định nghĩa, quan niệm khác nhau về đọc hiểu văn bản.
Theo Walcutt, “đọc hiểu văn bản là công việc giải mã những kí hiệu đã được
viết thành văn bản và có thể nghe được âm thanh phát ra, là cái âm thanh mà
kí hiệu đó thể hiện”. Còn Karlin lại cho rằng đọc là một dạng biểu hiện của tư
duy, là dung nạp hay suy nghĩ về một hay những thông tin nào đó. Đọc là sự
sáng tạo ra những ý tưởng của người khác…
Các tác giả Tinker và McCullough thì thừa nhận rằng: Việc đọc bao
gồm sự phát hiện và công nhận các kí hiệu in hoặc viết có tác dụng như
những tác nhân khơi gợi nghĩa của từ vốn đã được người đọc thiết lập bằng
kinh nghiệm trong quá khứ và xây dựng thêm các nghĩa mới mà người đọc
tìm ra nhờ những khái niệm tương tự, sẵn có ở người đọc [Dẫn theo 22, tr.26].
Theo quan điểm này, việc giải mã và việc hiểu kết quả giải mã có ý nghĩa
quan trọng như nhau
Dưới góc độ ngôn ngữ học, tác giả Nguyễn Thái Hòa đã từng nêu khái
quát về khái niệm đọc hiểu như sau: “ Dù đơn giản hay phức tạp, đều là hành
vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác,
thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu
trúc văn bản” [10, tr.27]

mĩ của tác phẩm được đan xen giữa hoạt động nhận thức, đánh giá và thưởng
thức giá trị đích thực tồn tại trong hình thức nghệ thuật độc đáo của tác phẩm.
1.1.1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản
a. Quan niệm dạy học đọc hiểu văn bản

7


Theo Phạm Thị Huệ (2014), “Dạy học đọc hiểu là quá trình sư phạm
nhằm tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản. Mục đích cuối cùng của việc
dạy học đọc hiểu là học sinh hiểu được những gì đã đọc, hình thành, phát triển
kĩ năng đọc hiểu và cao hơn là năng lực đọc hiểu, vận dụng những gì đã đọc
hiểu được vào học tập và cuộc sống” [15, tr.28]
Dạy học đọc hiểu không chỉ giúp cho HS cảm nhận được giá trị nội
dung và giá trị nghệ thuật của tác phẩm mà còn giúp cho HS tự cảm nhận,
khám phá, tự trải nghiệm, tự tìm tòi và trả lời câu hỏi dưới sự tổ chức, hướng
dẫn của GV. Do đó đạy học đọc hiểu là GV không còn thuyết trình, áp đặt
cách hiểu cho HS mà GV là người tổ chức hướng dẫn HS chủ động tìm tòi,
sáng tạo, HS biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống. Có thể
nói bản chất của dạy học đọc hiểu là dạy cho HS những kĩ năng, những thao
tác để HS tự khám phá cảm nhận tác phẩm văn chương một cách tích cực.
Như vậy dạy học đọc hiểu là tổ chức hướng dẫn HS hiểu nội dung,
phương thức biểu đạt và phản hồi các thông tin trong văn bản, vận dụng vào
thực tiễn cuộc sống của bản thân.
b. Yêu cầu của việc dạy học đọc hiểu văn bản
* Việc dạy học Ngữ văn cần đảm bảo định hướng tích hợp
Ở trường trung học, những năm gần đây, người ta bàn nhiều đến dịnh
hướng tích hợp trong dạy học, trong đó có dạy học Ngữ văn. Các bộ phận
Văn học, Tiếng Việt, Làm văn đều có kiến thức riêng, nhưng đều được tích
hợp trong việc tổ chức hoạt đọc hiểu và làm văn. Những kiến thức về ngôn

1.1.2. Năng lực đọc hiểu và việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh
trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT
1.1.2.1. Năng lực
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường thì: “Năng lực là khả năng thực
hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá
nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng
hành động” [24, tr.45]

9


Hay các tác giả Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục khi tiếp cận phạm
trù năng lực cũng nhấn mạnh đây là một thuộc tính đặc biệt của nhân cách và
mang bản chất thực hiện: “Năng lực không hiện hữu nếu không gắn với hoạt
động và chỉ xác định khi con người thực hiện một công việc cụ thể
(competency). Nếu chưa thực hiện, nó gọi là khả năng (tiềm ẩn)” [Dẫn theo
26, tr. 8]. Các tác giả cũng phân biệt hai khái niệm năng lực và năng khiếu,
đồng thời bàn đến trí năng với tư cách là “thành phần quan trọng nhất trong
cấu trúc tổng thể của năng lực, tạo nên óc suy luận, khái quát, trừu tượng hóa
khi con người tác động vào thực tiễn” [10].
Năng lực được hình thành, phát triển, thể hiện qua hoạt động. Không có
hoạt động, năng lực không tồn tại.
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành
phần năng lực cũng khác nhau . Cấu trúc chung của năng lực hành động được
mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng
lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [18].Theo chương trình
giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, năng lực chuyên biệt môn Ngữ văn bao
gồm: Năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực thẩm mĩ, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác.

chiến thuật.
Từ các quan điểm trên có thể mô tả cấu trúc năng lực đọc hiểu văn học
bao gồm:
Một là:Năng lực nhận thức góp phần hình thành, phát triển năng lực tư
duy lôgic, tư duy hình tượng, tư duy tổng hợp, khái quát, tư duy phức hợp, tư
duy sáng tạo… rất đa dạng của con người.
Hai là: Năng lực đánh giá là năng lực tự chịu trách nhiệm trong suy
luận, phán đoán sự phản tư (như khả năng suy nghĩ để tránh định kiến và
niềm tin sai lầm, thể hiện bản lĩnh cá nhân HS với những quan điểm độc lập
của mình trên cơ sở vận dụng tri thức đọc hiểu vốn văn hóa, sự trải nghiệm

11


đời sống và năng lực tư duy phê phán của HS
Ba là: Năng lực thưởng thức cái đẹp, sự “thấu cảm thẩm mĩ" để thanh
lọc tâm hồn.
Tóm lại, năng lực nhận thức, năng lực đánh giá và năng lực thưởng
thức đã gắn bó với lí thuyết nhận thức (cognitive theory) lí thuyết biểu hiện
(expressive theory) là hai lí thuyết chính của nghệ thuật tồn tại lâu dài trong
lịch sử.
Năng lực nhận thức lấy sự thật và chân lí làm nội dung hoặc đối tượng
khám phá nên năng lực này thể hiện ở chỗ xác định được cái đúng cái sai, cái
chân thật cái giả dối. Năng lực đánh giá nhằm vào mục đích và chất lượng
sáng tác văn học, nên năng lực này thể hiện ở chỗ nhận ra cái tốt, cái chưa tốt.
Năng lực thưởng thức cái đẹp và sự thấu cảm thẩm mĩ không có tiêu chuẩn
chung phổ quát cho tất cả mọi người nên sự thể hiện của năng lực này chính
là khả năng cảm nhận cái đẹp, cái không đẹp, cái chân chính và cái dởm, hoặc
sự sinh động, hay sự nghèo nàn trong sáng tạo và khi đọc hiểu ngữ văn.
Cấu trúc năng lực đọc hiểu ngữ văn mà chúng tôi đề xuất gần gũi với

của GV yêu cầu HS cần giải quyết như phân tích, chứng minh, giải thích, bình
luận…Như vậy CH trong dạy học khá phong phú và đa dạng.
CH trong dạy học thể hiện nội dung và chất lượng văn hóa trong nhà
trường. CH là sự cụ thể hóa, đa dạng hóa CH đời sống theo nội dung chuyên
ngành môn học
Tương tự như CH trong dạy học nói chung, CH trong dạy học đọc hiểu
là công cụ được sử dụng để hướng dẫn, tổ chức các hoạt động đọc hiểu cho
HS, giúp HS học cách đọc, HS giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản đồng
thời là hệ thống thao tác kĩ năng giúp HS hình thành năng lực đọc hiểu. CH
trong dạy học đọc hiểu có thể là CH của GV nhưng cũng có thể là CH do HS
đặt ra trong quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản như một bạn đọc độc lập
để chia sẻ sự trải nghiệm của mình với các bạn đọc khác cũng như với GV.
Quá trình trao đổi giữa GV với HS, giữa HS với HS sẽ làm cho giờ học trở

13


nên sinh động, hấp dẫn đồng thời giúp HS hiểu vấn đề sâu sắc hơn.
1.1.3.2. Vai trò, ý nghĩa của câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học
Trong quá trình dạy học việc thực hiện vai trò, ý nghĩa của câu hỏi
trong dạy học nói chung, câu hỏi trong dạy học đọc hiểu còn thể hiện những
vai trò, ý nghĩa riêng:
CH đọc hiểu giúp người đọc hình thành hứng thú đọc, giúp HS lĩnh hội
tri thức một cách có hệ thống, tránh tình trạng ghi nhớ máy móc và tạo không
khí học tập sôi nổi.
CH là phương tiện dạy học và đồng thời cũng là nội dung theo quan
điểm giao tiếp và kĩ năng đối thoại. Câu hỏi có thể và gần như được dùng
phối hợp trong hầu hết các phương pháp dạy học. Câu hỏi là “đại sứ lưu
động” trong dạy học nói chung. Có thể nhận ra rằng, mối quan hệ biện chứng
giữa việc đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi luôn thực hiện sự tương tác qua lại

dung tư tưởng toàn văn bản…Với mục đích đánh giá xem HS hiểu bài đến
đâu, GV có thể sử dụng các động từ sau trong CH kiểm tra: trình bày, giải
thích, mô tả…
- CH mức độ vận dụng. Vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc
một tình huống mới. CH này thường yêu cầu HS so sánh, đối chiếu, liên hệ
với những tác phẩm khác cùng đề tài, cùng chủ đề…Để đánh giá khả năng
vận dụng của HS, GV có thẻ sử dụng các động từ: áp dụng, chứng minh, so
sánh, bày tỏ…
- CH mức độ phân tích: Khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân
biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống. CH này yêu cầu HS
phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng…Muốn đánh giá khả
năng phân tích của HS, GV có thể sử dụng các động từ: phân tích, lựa chọn,
phân biệt…
- CH mức độ tổng hợp: Tổng hợp là khả năng hợp nhất các thành phần
để tạo thành một tổng thể/ sự vật lớn. CH này yêu cầu HS vận dụng các kiến
thức đã có để giải đáp các vấn đề khái quát hơn để tạo ra hoặc sáng tạo ra một
cái gì đó hoàn toàn mới. Các động từ có thể dùng cho kiểm tra với mục đích

15


đánh giá khả năng tổng hợp của HS: thảo luận, tổ chức, báo cáo…
- CH mức độ đánh giá: Đánh giá là khả năng phán xét giá trị hoặc sử
dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp. CH này yêu cầu HS nhận định,
phán đoán về ý nghĩa của kiến thức, giá trị của một tư tưởng…Các động từ có
thể dùng để kiểm tra ở mức độ đánh giá: kết luận, đánh giá, xếp loại…
b. Dựa vào các khâu của quá trình dạy học:
Theo tiến hành dạy học có các câu hỏi tái hiện kiến thức, sáng tạo, khai
thác kiến thức và phản hồi...
c. Dựa vào hình thức câu hỏi:

cảm , đạo đức, mơ ước của nhân dân theo quan điểm của nhân dân.
Cùng với đặc trưng của văn học dân gian nói chung, truyện dân gian
nói riêng cũng mang tính dân tộc, tính quốc tế. So sánh truyện dân gian của
thế giới và truyện dân gian Việt Nam đều có những điểm trùng lặp về đề tài,
về cốt truyện, hình tượng nhân vật, mô típ nghệ thuật, thi pháp…
Truyện dân gian rất phong phú với nhiều thể loại bao gồm: truyện ngụ
ngôn, truyện thần thoại, truyện cổ tích, truyện truyền thuyết, truyện cười.
Thông qua những câu chuyện dân gian này ông cha ta muốn gửi gắm cho
người đọc một bài học sâu sắc nào đó vừa để cười chê châm biếm hoặc cũng
để tự rút ra những kinh nghiệm riêng cho chính bản thân mình, để mỗi chúng
ta không mắc phải những sai lầm hay những đức tính xấu đó trong cuộc sống.
Truyện dân gian Việt Nam không chỉ mang tính giáo dục cao mà nó
còn giúp chúng ta hiểu thêm về nguồn gốc, sự tích ra đời của một số hiện
tượng, một số nhân vật thần kỳ tuy không có thật nhưng lại có sức sống mãnh
liệt trong tâm trí của người dân Việt Nam bởi lòng anh dũng, tinh thần yêu
nước, hay sự kiên cường nghị lực sống phi thường trong cuộc sống.
Với mỗi người dân Việt Nam chúng ta truyện dân gian chính là một
nguồn sữa ngọt ngào trong lành nuôi dưỡng trái tim và tâm hồn biết bao
nhiêu thế hệ trẻ trong những tiếng ru ầu ơ, trong những câu chuyện thần thoại,
truyền thuyết…Qua những câu chuyện dân gian chúng ta thêm yêu cuộc sống

17