TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THU TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEOĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCỞ TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠSỞ NAM TRUNG YÊN,QUẬN CẦU
GIẤY, HÀ NỘI
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60140114
LUẬN VĂN THẠC SĨQUẢN LÝ GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Huy
HÀ NỘI-201
PHẦN MỞ ĐẦU


1.

Lí do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế -xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới
đối với ngƣờilao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo
dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hƣớng cơ bản của
việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa
rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động,
phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Đó cũng là xu hƣớng quốc tế
trong cải cách dạy họcở nhà trƣờng.Chẳng hạn, từnhững năm cuối thếkỉXX, nhiều
nƣớc phát triển đã công bốchiến lƣợc phát triển kinh tế-xã hội những năm đầu
thếkỷmới, mà hạt nhân của các chiến lƣợc đó là tiến hành cải cách giáo dục (Hàn
Quốc, 1988; Pháp -1989; Anh và Mỹ-từnăm 1992,...) đƣờng lối phát triển giáo dục
nói chung và cải cách giáo dục tập trung vào mấy hƣớng chính: Đổi mới mục tiêu

của ngành giáo dục, việc nâng cao chất lƣợng dạy học luôn đƣợc coi là nhiệm vụ
cơ bản, đầu tiên, quan trọng nhất của các nhà trƣờng. Trong những năm gần đây,
cùng với quá trình đổi mới đất nƣớc, đổi mới giáo dục chất lƣợng giáo dục ở cấp
THCS và chất lƣợng giáo dục và đào tạo nói chung ở nƣớc ta đã có sự khởi sắc, đã
đạt đƣợc những thành tựu nhất định.Trong hệthống giáo dục nƣớc ta, cấp THCS là
cấp học cơbản, là giai đoạn trung gian giữa tiểu học và THPT. Ởgiai đoạn này,
học sinh cần đƣợc cung cấp những kiến thức khoa học cơbản nhất, cần đƣợc
hình thành bƣớc đầu các kỹnăng học tập cơbản đểcó thểvững vàng khi học lên các
bậc học cao hơn, cần đƣợc giáo dục các giá trịsống cốt lõi, các kỹnăng xã hội phù
hợp với lứa tuổi đểhình thành và phát triển nhân cách. Nhƣvậy, các hoạt động dạy
học ởcác trƣờng THCS là vô cùng quan trọng, là cơsởcho các cấp học, bậc học cao
hơn. Hoạt động này chỉcó thểđạt hiệu quảtốt, đáp ứng mong đợi của xã hội nếu
công tác quản lý hoạt động dạy học ởtrường THCS đúng định hướng và có hiệu
quả.TrƣơngTHCSNamTrungYênthuộcquậnCầuGiấy, Thành phố Hà Nội trong
nhữngnămvừaquađakhôngngừngđổimớicôngtácquảnlýhoạtđộngdạyhọc, chất lƣợng
giáo dục toàn diện đƣợc nâng cao, đặc biệt chất lƣợng giáo dục văn hóa, đạo đức,
kỹ năng sống, pháp luật, ngoại ngữ, tinhọcđađatđƣợcnhữngthànhtíchđángkhíchlệ.
Tuy nhiên,chất lƣợng dạy học, hoạt động quản lý dạy học vẫn còn chậm đổi mới,
chƣa toàndiệnvàconhanchêvềchiềusâu.
1010Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn cần nâng cao chất lƣợnghoạt động dạy -học và
quản lý dạyhọc tại Trƣờng THCS Nam Trung Yên, quận Cầu Giấy, Hà Nội, xuất
phát từ quyền lợi của học sinh đƣợc phát triển năng lực một cách toàn diện phù
hợp với yêu cầu của thời đại toàn cầu hóa, tác giả lựa chọn đề tài
“QuảnlýhoạtđộngdạyhọctheođịnhhƣớngpháttriểnnănglựcơtrƣơngTHCSNamTrung
Yên, Cầu Giấy, Hà Nội”làm luận văn Thạc sĩ với mong muốn tìm ra các biện pháp
quản lý để hoạt động dạy học của Trƣờng có hiệu quả tốt hơn, góp phần nâng cao
chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội đòi hỏitrong thời kỳ công nghiệp hoá,
hiện đại hoá đất nƣớc trong bối cảnh đất nƣớc hội nhập ngày càng sâu rộng.
2. Mục tiêu luận vănTrêncơsơtổngkếtliluânvađanhgiathƣctrang, luận văn đề xuất
các biện pháp đổi mới công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng

6.1. Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nhƣ: Quản lý, quản
lý giáo dục, hoạt động dạy học, dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, các
biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. 6.2.Tìm
hiểu và phân tích thực trạng hoạt động dạy học và thực trạngquản lý hoạt động dạy
học ở trƣơngTHCSNamTrungYêntheođịnhhƣớngpháttriểnnănglựcđể tìm ra
nguyên nhân của thực trạng đó.


6.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng
lựcnhằm nâng cao chất lƣợng dạy học tại trƣơngTHCSNamTrungYên.
6.4. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luậnNghiên cứu các tài liệu phục vụ
cho nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1.Phƣơng pháp quan sátQuan sát cách tổ chức quản lý hoạt động dạy học ở nhà
trƣờng, hoạt động giáo viên, cách học của học sinh nhằm làm rõ thực trạng những
biện pháp quản lý hoạt động dạy học và tác động của các biện pháp quản lý đó tới
kết quả học tập của học viên.7
.2.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏiComment [U5]: Hội đồng sẽđánh giá
luận văn tốt hay không ngay từcách trình bày phƣơng pháp và cách thức nghiên
cứu, trình bày càng rõ ràng, logic ởphần này càng gây thiên cảm cho ngƣời
đọc.Comment [U6]: Nên dƣa PP nà lên vịtrí số1
1212-Mục đích điều tra: Thu thập số liệuvề hoạt động quản lý và thực trạng hoạt
động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. Thăm dò mức độ cần thiết và
tính khả thi của một số biện pháp đề xuất -Nội dung:
Sử dụng các phiếu trƣng cầu ý kiếnnhằm tìm hiểu thực trạng hoạt động giảng của
giáo viên, thực trạng HĐ học của học sinh.
Thăm dò mức độ cần thiết và khả thi của mỗi biện pháp đề xuất và các điều kiện để
thực hiện các biện phápđề xuất.


hƣớng phát triển năng lực là một trong những nhân tố có ảnh hƣởng lớn đến việc
nâng cao chất lƣợng giáo dục –đào tạo của một cơ sở giáo dục. Đaconhiêutacgia,
các nhà khoa học trong và ngoàinƣớc nghiên cứu về các vấn đề liên quan đến lý
luận dạy học, phƣơng pháp dạy học, ...Nhà sƣ phạm vĩ đại J.A.Comenxki (15921670) đã đƣa ra những yêu cầu cải tổ nền GD theo hƣớng phát huy tính tích cực
chủ động sáng tạo của ngƣời học.Theo ông, dạy học thếnào để ngƣời học thích thú
học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói:“Tôi thƣờng
bồi dƣỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và
trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn”. Ông còn viết: “GD cómục đích đánh
thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn,phát triển nhân cách...Hãy tìm ra
phƣơng pháp cho GV dạy ít hơn, HS học đƣợc nhiều hơn”.Trong thế kỷ XX, John
Dewey (1859 –1952) là một trong những nhà nhà triết học lớn nhất nƣớc Mỹ nửa
đầu thế kỉXX, đồng thời là nhà tâm lý học, nhà giáo dục vĩ đại, đã có đóng góp lớn
lao vào công cuộc cải cách giáo dục của nhân loại. Tƣ tƣởng triết học và sự nghiệp
giáo dục đồ sộ của John Dewey đã cóảnh hƣởng to lớn làm thay đổi nền giáo dục
Mỹ suốt thế kỷ XXvàsang cả thế kỷ XXI. John Dewey đã dành trọn cuộc đời của
mình cho sự nghiệp xây dựng một nền giáo dục dân chủ, vì sự tiến bộ của ngƣời
học, vì lợi ích to lớn của con ngƣời, vì sự phát huytài năng, trí tuệ, đạo đức nơi
mỗi cá nhân con ngƣời, nhằm xây dựngcộng đồng xã hội thực sự tốt đẹp.Tƣ
tƣởng giáo dục của J.Dewey cho rằng: Trƣờng học không đơn thuần là nơi ngƣời
lớn dạy cho trẻ con các bài học kiến thức và bài học luân lý. Trƣờng học phải là
một cộng đồng dân chủ trong đó mọi hoạt động đƣợc tập trung nhằm tạo ra hiệu
quả cao nhất trong việc chia sẻ cho ngƣời học di sản tri thức nhân loại và làm cho
họ có thể sử Comment [U10]: iết tắt
1515dụng tài năng của mình vào mục đích xã hội. Do đó,giáo dục là một hoạt động
của đời sống, là bản thân quá trình sống của trẻ em chứ không phảilà một sự chuẩn
bị cho một cuộc sống tương lai mơ hồ nào đấy.Nhà trƣờng có nhiệm vụ tạo ra
những điều kiện tốt nhất để cá nhân ngƣời học phát huy tối đanăng lực tiềm tàng
của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính mình nhƣ:
đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tƣ duy. Tóm lại là ngƣời học có thể

thứccủa mình.Điều tiết (accommodation):khi vật thể hay tình huống cƣỡng lại
những“cấu trúc sơ khai” có sẵn của chủ thể(nómới lạ so với khuôn khổnhận thức
đã có) thì cơ chế điều tiếtở trẻlàm việc, kéo theo sự biến đổicấu trúc nhận thứccủa
chủ thể theo cách cho phép nó sáp nhập các yếu tố là đối tƣợng của việc học tập.
Và nhƣ thế, chủ thể bị môi trƣờng làm biến đổi và tiến hoá, hoàn thiện các“cấu
trúc sơ khai”của mình.Tất cả quá trình thu nhận đƣợc/ học đƣợc những cái mới
đều là kết quả sự điều phối giữa đồng hoá các yếu tố của môi trƣờng vào các
CTSK đã có của chủ thể, đồng thời điều tiết các CTSK ấy với các yếu tố mới của
môi trƣờng. Có lúc vế đồng hoá vƣợt trội, có lúc vế điều tiết vƣợt trội, có lúc hai
vế cân bằng nhau, tạo ra sự đa dạng của các hình thức thu nhận.Nhìn một cách
tổng quát, kết quả cuối cùng của quá trìnhđồng hoá-điều tiết làsự thích nghi
(adaptation)của chủ thể với môi trƣờng. Hoạt động trí khôn chính là hình thức cao
cấp của sự thích nghi ấy.Nhƣ vậy, muốn phát triển trí khôn, năng lực của trẻ em thì
phải tạo môi trƣờng có những kích thích mới lạ so với khuôn mẫu nhận thức đã có
của trẻ và để trẻ đƣợc tự chủ trong việc tiếp nhận cái mới thông qua quá trình đồng
hóa, điều tiết, cuối cùng là thích nghi đƣợc với môitrƣờng.[31]Có thể nói: tƣ


tƣởng giáo dục của J. Piaget là đào tạo những ngƣời sáng tạo tƣơng lai thay vì
những kẻ tuân phục mô hình hiện hành có sẵn của ngƣời lớn tỏ ra đúng đắn trong
bối cảnh xã hội ngày nay.Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS thế nào”,
I.F.Kharlamốp đã khẳng định vai trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong việc
tiếp thu tri thức mới. Tác giả cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới không thể
hình thành bằng cách học thuộc bình thƣờng các quy tắc, các kết luận khái quát
quát hoá, nó phải đƣợc xây dựng trên cơ sở của việc cải tiến công tác tự lập của
HS, của việc phân tích tính lôgíc sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng cho việc
hình thành các khái niệm khoa học". Sự vận động không ngừng của đời sống xã
hội tất yếu dẫn đến sự đổi mới trong nội
1717dung giáo dục và phƣơng pháp giáo dục ... Khi nói về PPDH, cần nhấn mạnh
đó là vấn đề đƣợc các nhà khoa học giáo dục trên toàn thế giới quan tâm. Đó là các

cập đến dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. Các tác giả nhƣ:Phạm Viết
Vƣợng, Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt... cũng có các công trình
nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy họcnói chung và dạy học theo hƣớng phát
huy năng lực ngƣời học.Nhìn chung vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực chủ yếu đƣợc nghiên cứu dƣới dạng các chuyên đề, các
hội thảo và hƣớng dẫn. Có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu dạy học theo hƣớng
tiếp cận năng lực của áp dụng cho các môn học cụ thể nhƣ Toán, Ngữ văn, hoặc áp
dụng cho các đơn vị cụ thể nhƣ Trung tâm Giáo dục thƣờng xuyên hoặc ở một địa
phƣơng nào đó.Một số nghiên cứu trong các luận văn Thạc sĩquản lý giáo dục,
Thạc sĩ giáo dục họccũng đã đề cập đến công tác quản lý chuyên môn, quản lý hoạt
động dạy học trong các nhà trƣờng phổ thông, các địa phƣơng cụ thể. Những đề
tài này đã nêu ra đƣợc cơ sở lý luận của việc quản lý chuyên môn và đề xuất đƣợc
một sốbiện pháp quản lý hoạt động chuyên môn nhằm nâng cao chất lƣợng dạy
học ở một số cơ sở giáo dục áp dụng cho cơ sở đó và những kinh nghiệm quý
báu.Tuy nhiên ở một cơ sở giáo dục cụ thể, trong một bối cảnh cụ thể, ngoài những
điểm chung còn mang tính đặc thù nên cần phải có những biện pháp cụ thể, riêng
và áp dụng các biện pháp một cách linh hoạt, hài hoà thì việc quản lý hoạt động
dạy học mới có thể thu đƣợc hiệu quả cao.Tại Trƣờng THCS Nam Trung Yên,
Quận Cầu Giấy, Hà Nội chƣa có công trình nghiên cứu vềquản lý hoạt động giảng
dạy theo định hƣớng phát triển năng lực.1.2. Một số khái niệm cơ bản1.2.1. Quản
lýCó nhiều quan điểm khác nhau vềkhái niệm quản lý, sau đây là một sốquan điểm
chính.Theo sựphân tích của Mác thì “Bất cứnơi nào có lao động, nơi đó có quản
lý”. Trong tác phẩm: “Những vấn đềcốt yếu của quản lý” tác giảHarold Kontz
[30] viết “Quản lý là một hoạt động thiết yếu,nó đảm bảo phối hợp những nỗlực
cá nhân nhằm đạt đƣợc các mục đích của nhóm vềthời gian, tiền bạc và sựbất mãn
cá nhân ít nhất”.
1919-Theo tác giảTrần Kiểm [19]. “Quản lý là những tác động của chủthểquản
lý trong việc huy động phát huy, kết hợp, sửdụng, điều chỉnh, điều phối các
nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nƣớc (chủyếu là nội lực) một
cách tối ƣu nhằm đạt mục đích của tổchức với hiệu quảcao nhất.”-Khái quát hơn

phố...).+ Quản lý nhà trƣờng: QLGD ởtầm vi mô, trong phạm vi một cơ sởgiáo
dục -đào tạo.1.2.3. Hoạt động dạy họcDạy học là một quá trình sƣphạm, với nội
dung khoa học, đƣợc thực hiện theo một phƣơng pháp sƣphạm đặc biệt do nhà
trƣờng tổchức, GV thực hiện nhằm giúp HS nắm vững hệthống kiến thức khoa học
và hình thành hệthống kiến thức khoa học và hình thành hệthống kỹnăng hoạt
động, nâng cao trình độhọc vấn, phát triển trí tuệvà hoàn thiện nhân cách.Dạy học
là một quá trình toàn vẹn có sựthống nhất giữa hai mặt của các chức năng
hoạt động dạy và hoạt động học. Đó là quá trình vận động và phát triển của
cácthành tốtạo nên hoạt động dạy học. Hiệu quảcủa hoạt động dạy học phụthuộc
vào mối quan hệtƣơng tác, sựhỗtrợcủa hoạt động dạy và hoạt động học, hoạt động
dạy học “là một quá trình bộphận, một phƣơng tiện trao đổi học vấn, phát triển
năng lực và giáo dục phẩm chất nhân cách thông qua sựtác động qua lại giữa


ngƣời dạy và ngƣời học nhằm truyền thụvà lĩnh hội một cách có hệthống
những tri thức khoa học, những kỹnăng nhận thức và thực hành”. Nói cách khác,
hoạt động dạy học là quá trình vận động kết hợp giữa hai tiểu hoạt động
dạy và học nhằm đạt đƣợc nhiệm vụcủa dạy học.Hoạt động dạy học, nhìn
từcách tiếp cận hệthống,là một hệthốngtƣơng tác chặt chẽvới nhau giữacác
thành tốcơbảnbên trong hệthống(Mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phƣơng pháp,
phƣơng tiện, hình thức tổchức, ngƣời dạy, ngƣời học) và tƣơng tác chặt
chẽvới môi trƣờng tựnhiên, môi trƣờng xã hội bên ngoài nó.Các thành tốnày
tƣơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau đểthực hiện mục đích, nhiệm vụdạy
học,nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quảdạy học

Việc nhìn nhận hoạt động dạy học nhƣmột hệthống “động” luôn luôn tƣơng tác
với môi trƣờng cho thấy hoạt động này phải thay đổi khi môi trƣờng thay đổi. Có
nhƣvậy hoạt động dạy học mới đảm bảo thực hiện tốt đƣợc chức năng của nó.Hoạt
động dạy học gắn liền với hoạt động giáo dục. Cảhai hoạt động này đều
hƣớng tới một mục tiêu chung là phát triển toàn diện nhân cách ngƣời học.Hoạt

gian quy định(QL mục tiêu, nội dung); Đảm bảo hoạt động dạy học đạt kết quảcao
(QL chất lƣợng).-Biện pháp QL hoạt động dạy họclà nội dung, cách thức,
giải quyết một vấn đềcụthểnào đó của chủthểQL. Trong QL giáodục, biện pháp
QL là tổhợp nhiều cách thức tiến hành của chủthểQL nhằm tác động đến đối
tƣợng QL đểgiải quyết những vấn đềtrong công tác QL, làm cho hệQL vận hành
đạt mục tiêu mà chủthểQL đã đềra và phù hợp với quy luật khách quan.
Trong nhà trƣờng, biện pháp QL hoạt động dạy và học là những cách thức
tổchức, điều hành kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy và học của cán bộ, GV và HS
nhằm đạt đƣợc kết quảcao nhất đềra.Quản lý hoạt động dạy học ở Trƣờng THCS
gồm 4 nội dung cơ bản là:-Quản lýhoạt động dạy của giáo viên-Quản lý hoạt động


học tập của học sinh-QLcơsởvật chất trang thiết bị-kỹthuật phục vụdạy học-QL
nguồn kinh phí đểduy trì hoạt động dạy học1.2.5.Năng lực1.2.5.1. Năng lựcMô
hình năng lực lần đầu tiên đƣợc giáo sƣ đại học Havard –nhà tâm lý học David. C.
McClelland, đề xƣớng năm 1973 trong bài [Đánh giá năng lực tốt hơn là đánh giá
tri thức] (Testing for competence rather than for intelligence) đăng trên tạp chí
American Psychologist. Theo ông, năng lực có ngụ ý nói tới những đặc trƣng
chiều sâu, giúp phân biệt những thành tựu thực sự với những điều tầm thƣờng.
Năng lực bao hàm động cơ, thái độ, đặc trƣng cá nhân về kiến thức, kĩ
2323năng. Ông miêu tả, năng lực nhƣ một tảng băng trôi (Iceberg model). Kiến
thức, kỹ năng có thể dễ dàng quan sát đƣợc và cần thiết để hoàn thành một công
việc. Còn những thành tố khác của năng lực nhƣ động cơ, thái độ, khả năng, nhận
thức, ... là phần chìm dƣới đáy nƣớc của tảng băng. Theo thời gian, có rất nhiều
định nghĩa khác nhau về NL, chẳng hạn có định nghĩa cho rằng năng lực là
„„Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con ngƣời có khả năng hoàn thành một hoạt
động nào đó với chất lƣợng cao‟‟. Hoặc năng lực là „„khả năng đƣợc hình thành
và phát triển, cho phép con ngƣời đạt đƣợc thành công trong một hoạt động thể
lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực đƣợc thể hiện vào khả năng thi hành một
hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ‟‟.Phạm Minh Hạc định nghĩa năng lực là „„tổ

là khả năng hành động ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học đƣợc để giải quyết
những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em.Năng lực không chỉ là vốn
kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà còn là sự kết hợp hài hòa
của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động hiệu quả, muốn hành động và
sẵn sàng hành động đạt mục đích đề raNăng lực đƣợc hình thành, phát triển trong
quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học. Nhà
trƣờng là môi trƣờng giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng
lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi nhƣng đó không phải là nơi
duy nhất. Những môi trƣờng khác nhƣ gia đình, cộng đồng,.. cùng góp phần bổ
sung và hoàn thiện các năng lực của các em.1.3. Lý luận vềhoạt động dạy học theo
định hướng phát triển năng lực ởtrường THCS1.3.1. Trường THCStrong hệthống
giáo dục quốc dân-Vịtrícủa trƣờng THCS: “Trƣờng trung học cơsởlà cơsởgiáo dục
của bậc Comment [U12]: Ko cần sơ đồnày vì dễgây thắc mắc, tại sao nguồn kinh
phí lại là trung tâm, trong khi nó chỉlà 1 thành tố, Mục đích QL mới là trug tâm
2525trung học, bậc học nối tiếp bậc tiểu học của hệthống giáo dục quốc dân nhằm
hoàn chỉnh học vấn phổthông. Trƣờng trung học cơsởcó tƣcách pháp nhân và có
con dấu riêng”(Xem: Điều 2, Điều lệtrƣờng trung học)Trƣờng THCS là bậc học
trung gian giữa tiểu họcvà THPT, là giai đoạn quan trọng mà HS cần phải bổsung
đầy đủkiến thức cơbản của bậc học TH và tích lũy đầy đủ, toàn diện kiến thức của
bậc THCS đểchuẩn bịhọc lên THPT hoặc học tiếp vào các trƣờng nghềhoặc
trung học chuyên nghiệp. Giáo dục THCS đƣợc thực hiện trong bốn năm
học, từlớp 6 đến lớp 9, HS vào học lớp 6 phải hoàn thành chƣơng trình tiểu
học, có độtuổi là mƣời một tuổi. Chất lƣợng học tập của HS ởbậc này quyết định
năng lực làm việc, tƣduy sáng tạo, kỹnăng sống của mỗi con ngƣời.-Mục tiêu, nội
dung và kếhoạch đào tạo của trƣờng THCS+Mục tiêu giáo dục trung học cơsở:
“Giáo dục THCS nhằm giúp HS củng cốvà phát triển những kết quảcủa giáo dục
tiểu học; có học vấn phổthông ởtrình độcơsởvà những hiểu biết ban đầu


vềkỹthuật và hƣớng nghiệp đểtiếp tục học THPT, trung cấp, học nghềhoặc đi

biệt là năng lực tƣ duy sáng tạo.Dạy học còn là một trong những con đƣờng chủ
yếu góp phần giáo dục cho HS thế giới quan khoa học, nhân sinh quan cách mạng
và những phẩm chất đạo đức con ngƣời mới.Dạy học bao gồm hai hoạt động, đó là
hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của HS. Hai hoạt động này luôn gắn bó
mật thiết với nhau, tồn tại cho nhau và vì nhau. Theo Babusky: “Chỉ có tác động
qua lại giữa thầy và trò thì mới xuất hiện bản thân quá trình dạy -học, nếu không có


sự tác động qua lại giữa dạy và học sẽ làm mất đi quá trình toàn vẹn đó”.Nhƣ vậy
hoạt động dạy học ở Trƣờng THCS gồm có 2 nội dung chính, đó là:-Hoạt động
dạy của thầy: Là truyền thụ tri thức, tổ chức, điều khiển hoạt động chiếm lĩnh tri
thức của HS, giúp HS nắm đƣợc kiến thức, hình thành kỹ năng, thái độ
Hoạt động dạy có chức năng kép là truyền đạt và điều khiển nội dung học theo
chƣơng trình quy định. Có thể hiểu hoạt động dạy là quá trình hoạt động sƣ phạm
của thầy, làm nhiệm vụ truyền thụ tri thức, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức
của HS.-Hoạt động học của HS: Là quá trình tự điều khiển chiếm lĩnh khái niệm
khoa học, HS tự giác, tích cực dƣới sự điều khiển của thầy nhằm chiếm lĩnh khái
niệm khoa học. Hoạt động học cũng có chức năng kép là lĩnh hội và tự điều khiển
quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học một cách tự giác, tích cực nhằm biến tri
thức của nhân loại thành học vấn của bản thân. Có thể hiểu hoạt động học của HS
là quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn và hoàn thiện nhân cách của bản thân. Hai hoạt động dạy
và học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, nó tồn tại song song và phát triển trong
cùng một quá trình thống nhất, chúng bổ sung cho nhau, kết quả hoạt động học của
HS không thể tách rời kết quả hoạt động dạy của thầy và kết quả hoạt động dạy của
thầy không thể tách rời kết quả học tập của HS.1.3.3.Dạy học theo định hướng phát
triển năng lực người học ở Trường THCSDạy học định hƣớng phát triển năng lực
đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu
hƣớng giáo dục quốc tế.Dạy học định hƣớng phát triển năng lực nhằm mục tiêu
chính không phải là cung cấp kiến thức mà là nhằm phát triển năng lực ngƣời

chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và
hành động dạy học về mặt phƣơng pháp;-Năng lực mô tả việc giải quyết những
đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể ...
Nắm vững và vận dụng đƣợc các phép tính cơ bản;-Các năng lực chung cùng với
các năng lực chuyên môn tạo thành nềntảng chung cho công việc giáo dục và dạy
học;-Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt đƣợc những gì?Sau đây là
bảng so sánh một số đặc trƣng cơ bản củachƣơng trình định hƣớng nội dungvà
chƣơng trình định hƣớng phát triển năng lực:
2929Chƣơng trình định hƣớng nội dungChƣơng trình định hƣớng phát triển năng
lựcMục tiêu giáo dụcMục tiêu dạy học đƣợc mô tả không chi tiết và không
nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợcKết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả chi tiết
và có thể quan sát, đánh giá đƣợc; thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ của HS một cách
liên tụcNội dung giáo dụcViệc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học
chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung đƣợc quy định
chi tiết trong chƣơng trình.Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc kết quả
đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ quy định
những nội dung chính, không quy định chi tiết.Phƣơng pháp dạy họcGV là
ngƣời truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học. HS tiếp thu thụ
động những tri thức đƣợc quy định sẵn.-GV chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ trợ HS
tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết
vấn đề, khả năng giao tiếp,...;-Chú trọng sử dụng các quan điểm, phƣơng pháp


và kỹ thuật dạy học tích cực; các phƣơng pháp dạy học thí nghiệm, thực
hànhHình thức dạy họcChủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp họcTổ chức hình thức
học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học,
trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và họcĐánh giá kết quả Tiêu chí đánh giá đƣợc xây dựng chủ yếu dựa
trên sự ghi nhớ và tái Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến



mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm đƣợc
nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.1.4.
Lýluậnvềquảnlýhoạtđộngdạyhọctheo định hướng phát triển năng lựcở Trường
THCS1.4.1. Các nguyên tắc quản lý hoạt động dạy học cấp THCS theo định hướng
phát triển năng lực-Lấy học sinh và quá trình học tập của học sinh làm điểm xuất
phát của mọi quyết định quản lý.Nguyên tắc nàyđề cao nhu cầu, lợi ích của ngƣời
học, đề xuất việc cho ngƣời học chọn nội dung học tập, đƣợc tự lực tìm tòi nghiên
cứu. Theo hƣớng đó, bên cạnh xu hƣớng truyền thống thiết kế chƣơng trình giảng
dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hƣớng thiết kế
chƣơng trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của ngƣời học làm trung tâm-Nội dung
giáo dục đảm bảo cơ bản, cốt lõi, hiện đại.
3232Nội dung GD ôm đồm sẽ dẫn đến không thực tế hoặc nặng nề quá tải, ngƣời
học sẽ không phát huy đƣợc năng lực sáng tạo, năng lực tự học. Xã hộingày càng
phát triển, biến đổi với một tốc độ nhanh chóng, không có CTGD nào theo kịp sự
gia tăng tri thức của nhân loại.Chỉ có con đƣờng tự học và sáng tạo mới nhận thức
đƣợc phát triển, biếnđổi của xã hội hiện đại. Do vậy, kiến thức trong nội dung
CTGD chỉ chọn nội dung cơ bản, cốt lõi làm cơ sở cho việc hình thành và phát
triển phẩm chất, năng lực. Trong kế hoạch giáo dục cần dành cho việc thực hành,
hoạt động của HS qua đó hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu sáng tạo, ...
giúp cho ngƣời học biết cách phát triển những kiến thức cơ bản, cốt lõi từ hoạt
động thực tiễn.-Tăng cƣờng những hoạt động trải nghiệm sáng tạohọc sinhĐể hình
thành và phát triển phẩm chất học sinh, hình thành tổ chức lớp học chỉ giới hạn ở
trong nhà trƣờng sẽ chƣa đủ các điều kiện để hình thành và phát triển năng lực.
Năng lực chỉ hình thành qua hành động, qua trải nghiệm thực tế. Do vậy, học sinh
cần đƣợc dấn thân vào những bối cảnh thực, gắn liền thực tiễn cuộc sống. Ở đó,
học sinh có cơ hội để huy động kiếnthức, kỹ năng đã đƣợc học nhằm giải quyết
các nhiệm vụ học tập hoặc ứng phó từng bối cảnh của cuộc sống. Nghĩa là, ngƣời
phải biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng đƣợc học để giải quyết những tình

thành hoạt động của một chủ thể nhất định. Do đó, trong dạy học, ngƣời dạy cần tổ
chức, hƣớng dẫn học sinh tích cực, chủ động huy động kiến thức, kỹ năng vào hoạt
động để hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc để giải quyết những tình huống trong
thực tiễn. Nhƣ vậy, với cùng kiến thức, kỹ năng thì năng lực sẽ khác nhau tùy theo
cá nhân huy động chúng vào các hoạt động ở mức độ nào. Chính điều này phản
ánh rằng cùng một môi trƣờng học tập những cá nhân khác nhau sẽ có năng lực
khác nhau.-Kiểm tra, đánh giá theo năng lực là điều kiện tiên quyết trong dạy học
theo định hƣớng phát triển nănglực.Để thực thi CTGD định hƣớng NL, mục tiêu
lớn nhất của đánh giá là đánh giá mức độ hình thành và phát triển phẩm chất, NL
ngƣời học qua hoạt độngcủa học sinh. Trong quá trình DH với mục tiêu phát triển
phẩm chất NL, ngƣời dạy áp dụng các PPDH tích cực để HS tham gia một cách
tích cực vào các hoạt động nhằm tìm tòi, khám phá, vận dụng kiến thức, kỹ năng
để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Do đó, ngƣời dạy cần đánh giá thƣờng xuyên
trong quá trình dạy học để xác định mức độ tiến bộ so với chính bản
3434thân học sinh về năng lực. Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với
học tập và giám sát sự tiến bộ của bản thân.Kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên trong
quá trình dạy học, ngƣời dạy có đƣợc nhiều dạng thông tin về ngƣời học: điểm
kiểm tra, động lực, nguyện vọng, sở thích, chiến lƣợc học tập, các hành vi năng
lực trong bối cảnh thực tiễn.Các thông tin về NL ngƣời học đƣợc thu thập trong
suốt quá trình học tập đƣợc thực hiện thông qua một loạt các phƣơng pháp khác
nhau nhƣ: đặt câu hỏi; đối thoại trên lớp; phản hồi thƣờng xuyên; tự đánh giá và
đánh giá giữa các học sinh với nhau; giám sát sự phát triển qua sử dụng năng lực,
sử dụng bảng danh sách cáchành vi cụ thể của từng thành tố NL; đánh giá tình
huống; đánh giá qua dự án, hồ sơ học tập (tập hợp các bài tập, bài kiểm tra, bài
thực hành, sản phẩm công cviệc, bằng video, ảnh, ... đã hoàn thành một cách tốt
nhất) -Sử dụng CNTT và truyền thôngTrong xã hội ngày nay, có đặc điểm là sự
phát triển nhanh chóng kiến thức liên quan đến tất cảcác môn học, khả năng tiếp
cận ngày càng tăng của rất nhiều nguồn thông tin đa dạng. Do vậy, quan điểm tiếp
cận và khai thác CNTT vừa là mục tiêu, vừa là đối tƣợng, công cụ trong học tập.
Do đó cần phải quan tâm tới năng lực sử dụng CNTT trong hoạt động học tập của

tố chất tiềm ẩn.-Phảiđƣợcđịnhkỳ
bổsung,điềuchỉnhdựatrêncơsởcácýkiếnphảnhồitừnhàtuyển dụnglaođộng, cáctổ
chứcgiáodụcvà cáctổ chứckhác nhằmđápứng nhucầunguồnnhânlựcphát triển
kinhtế-xã hộicủađịaphƣơnghoặccảnƣớc.-Phảiđƣợcthiếtkếtheohƣớng đảm
bảoliênthôngvớicáctrìnhđộđàotạovà chƣơngtrìnhgiáodụckhác.Phảiđƣợcđịnhkỳđánhgiávàthựchiệncảitiếnchấtlƣợngdựatrênkếtquảđánhgiá..1.4.2.2
.Quảnlýviệcthựchiệnchươngtrìnhgiảngdạycủa giáo viênThực chất việc quản lý thực
hiện kế hoạch và chƣơng trình giảng dạy là đảm bảo đúng và đủ chƣơng trình cả
về mặt thời gian, tiến độ và chất lƣợng của chƣơng trình.Đểquảnlý
tốtviệcthựchiệnkế
hoạchvà
3636chƣơngtrìnhgiảngdạytheođịnhhƣớngpháttriển năng lực của học sinhcầnphải:TổchứcchoGVthảo luận,phântíchđểhiểu rõ,nắm vững chƣơng trìnhgiảngdạy.Hƣớng dẫn GV lập kế hoạch thực hiện chƣơng trình, trong đó phải xây dựng đƣợc


lịch học kỳ, những hoạt động cần lƣu ý trong chƣơng trình nhƣ kiểm tra định kỳ,
thực hành, ôn tập, tổng kết, ngoại khóa. Kế hoạch này là phần chính trong kế hoạch
cá nhân của GV, đƣợc trao đổi trong tổ bộ môn, đƣợc Tổ trƣởng tổ bộ mônphê
duyệt.-TổchứccácchuyênđềnhằmgiúpGVgiảiquyếtkhókhăn,yếukémvềnội
dungvàphƣơngphápgiảngdạy.-Tạo mọi điều kiện thuận lợi đảm bảo việc thực hiện
chƣơng trình về các mặt:phân công giảng dạy, phƣơng tiện, thiết bị dạy học, nề
nếp kỷ luật HS.-Tổchứctốtcôngtáckiểmtravàtựkiểmtrathƣờngxuyênviệcthựchiện
chƣơngtrìnhởtấtcả cáclớp,củatấtcảcácGV.Sửdụngcácphƣơngtiệnnhƣ:sổghiđầubài,sổdựgiờ,vởghicủaHS,báocáocủabanthanhtr
a...đểnắmđƣợcviệcthựchiệnchƣơngtrìnhvànhữngtìnhhìnhcóliênquanđếnchƣơngtrì
nhgiảngdạy.-Thôngqua việc thốngkê,phântích điểmquátrình,điểmthicuối kì
màđánh
giáchấtlƣợngthựchiệnchƣơngtrìnhgiảngdạy.1.4.2.3.Quảnlýviệclậpkếhoạchbài học
của giáo viêntheođịnh hướngpháttriển năng lực của học sinhKế hoạch bài học là
kế hoạch của một tiết học thể hiện tinh thần cơ bản của chƣơng trình môn học, thể
hiện đƣợc mối liên hệ hữu cơ giữa mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp và kết
quả.Lập kế hoạch bài học có một vai trò đặc biệt quan trọng, bởi nó giúp GV quản
lý thời gian dành cho mỗi đơn vị kiến thức trong bài học tốt hơn. Lập kế hoạch bài

gia.4.Ban chấp hành TW Đảng Cộng Sản Việt Nam(2012), Văn kiện Đại hội đại
3838biểu toàn quốc lần thứ XI, NXB chính trị quốc gia, Hà Nội.5.Ban Chấp hành
Đảng bộ Thành phố Hà Nội (2011),Văn kiện Đại hội đại biểu Đảng bộ Thành phố
Hà Nội lần thứ 15, Nhà in báo Hà Nội mới.6. Đặng Quốc Bảo (2005),Vấn đề quản
lý và việc vận dụng vào quản lý nhà trường, Tập bài giảng sau đại học, Hà Nội.7.
BộGiáo dục và Đào tạo(2011),Điều lệtrường THCS, THPT và THPT có
nhiều cấp học.8.BộGiáo dục và Đào tạo(2005),Luật giáo dục
số38/2005/QH11.9.Bộ Giáo dục và Đào tạo(2002), Ngành GD&ĐT thực hiện Nghị
quyết TW 2 (khoá VIII) và Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX,NXB giáo dục.10.
Nguyễn Phúc Châu (2010),Quản lý nhà trường,NXB Đại học Sƣ Phạm, Hà Nội.11.
Nguyễn Quốc Chí -Nguyễn Thị Mĩ Lộc (2012), Đại cương khoa học quản lý, NXB
Đại học Quốc gia Hà Nội.12. Nguyễn Quốc Chí -Nguyễn Thị Mĩ Lộc (2012), Lí
luận đại cương về quản lý, NXB Đại họcQuốc gia Hà Nội.13. Nguyễn Đức Chính
(2004), Đo lường -Đánh giá kếtquả học tập của học sinh,Tập bài giảng sau đại học,
Hà Nội.14. Hồ Ngọc Đại (1985), Bài học là gì, NXB giáo dục.15. Đỗ Ngọc Đạt
(1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.16.
Trần Khánh Đức (2004), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực, NXB
giáo dục, Hà Nội.17. Phạm Minh Hạc (1998), Một số vấn đề giáo dục học và khoa
học giáo dục,NXB giáo dục, Hà Nội.18. Hà Sĩ Hồ (1985), Những bài giảng về
quản lý trường học, NXB giáo dục, Hà Nội.19. Trần Kiểm (2001), Khoa học quản
lý nhà trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội