1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


LỜI HÀ NỘI-2011
4

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết
tắt
Tên đầy đủ
Chữ viết
tắt
Tên đầy đủ
BG
Bài giảng
LTNT
Lí thuyết nhận thức
BGĐT
Bài giảng điện tử
NC
Máy tính cá nhân
CĐ
Cao đẳng
PP
Phương pháp

Sinh viên
GDĐH
Giáo dục đại học
SGT
Sách giáo trình
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
STĐ
Sau tác động
GĐ
Giai đoạn
THV
Thuyết hành vi
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
THPT
Trung học phổ thông
GV
Giảng viên
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
HS
Học sinh
TTĐ
Trước tác động
HT
Học tập
VH-XH
Văn hóa – xã hội
KT

Mẫu khảo sát
04
5.

Câu hỏi nghiên cứu
04
6.

Giả thuyết khoa học
04
7.

Phƣơng pháp nghiên cứu
05
8.

Những đóng góp của đề tài
06
9.

Cấu trúc luận văn
06
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG VÀ SỬ DỤNG E-BOOK TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
08
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
08
1.1.1. Trên thế giới
08
1.1.2. Ở Việt nam

1.2.5. Ứng dụng của CNTT&TT trong dạy học hóa học
20
1.2.5.1. Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học Hóa học ở các nước trên thế
giới
20
1.2.5.2. Đổi mới PPDH Hóa học với sự trợ giúp CNTT&TT Phần mềm phục
vụ cho dạy học hóa học
22
1.2.5.3. Xây dựng giáo án điện tử
22
1.3. Cơ sở lí luận của phƣơng pháp tự học
27
1.3.1. Khái niệm tự học
27
1.3.2. Các hình thức của tự học
27
1.3. 3. Chu trình của tự học
28
1.3.4. Vai trò của tự học
29
1.3.5. Tự học trong môi trƣờng CNTT-TT. Tự học qua mạng
29
1.3.5.1. 1.3.5.1. Khái niệm
29
1.3.5.2. Lợi ích của tự học qua mạng
29
1.4. Cơ sở lí thuyết về E-book
30
1.4.1. Khái niệm về E-book
30

36
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG E-BOOK HÓA HỌC VÔ CƠ 2
(ĐẠI CƢƠNG KIM LOẠI VÀ CÁC NGUYÊN TỐ KIM LOẠI KIỀM)
37
2.1. Giới thiệu về chƣơng trình SGT hóa học vô cơ 2
37
2.1.1. Cấu trúc chương trình
37
2.1.1.1. Quan điểm xây dựng chương trình hóa học vô cơ 2
37
2.1.1.2. Cấu trúc của chương trình Hóa học vô cơ 2
38
2.1.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng SGT hóa học vô cơ 2
39
2.1.2.1. Về kiến thức
39
2.1.2.2. Về kĩ năng
40
2.1.2.3. Về thái độ
40
2.2. Mục tiêu bài học và một số chú ý về PPDH
41
2.2.1. Chương 1: Đại cương kim loại
41
2.2.1.1. Mục tiêu của chương
41
2.2.1.2. Một số điểm cần lưu ý khi dạy học phần đại cương kim loại
43
2.2.2. Chương 2: Các nguyên tố kim loại kiềm
47

2.4.3.1. Xây dựng cấu trúc nội dung cho khoá học
53
2.4.3.2. Xây dựng nội dung cho các môđun thông qua các iDivice
54
2.4.4. Lưu, nạp và xuất bản nội dung
66
2.4.4.1. Lưu nội dung
67
2.4.4.2. Nạp nội dung
67
2.4.4.3. Xuất bản nội dung
67
2.4.5. Các tính năng khác của eXe
69
2.5. Thiết kế và sử dụng E-book hóa học vô cơ 2
69
2.5.1. Thiết kế E-book hóa học vô cơ 2
69
2.5.2. Khởi động đĩa CD
69
2.5.2.1. Khởi động đĩa CD tự động
69
2.5.2.2. Khởi động bằng tay
69
2.5.2.3. Khi trình duyệt block video
70
2.5.3. Sử dụng các tính năng cơ bản
70
2.5.4. Sử dụng E-book hóa học vô cơ 2
76

3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
88
3.3.1. Kết quả đánh giá của GV và SV
88
3.3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm của các lớp TN và ĐC
91
3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm
92
3.4.1. Xử lí theo thống kê toán học
92
3.4.2. Xử lí theo phần mềm
98
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm
99
3.5.1. Tỉ lệ SV yếu kém, trung bình, khá và giỏi
100
3.5.2. Đồ thị các đường luỹ tích
100
3.5.3. Giá trị các tham số đặc trưng
100
3.5.4. Giá trị tham số đặc trưng theo phần mềm
101
Tiểu kết chƣơng 3
102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
103 10
1. Kết luận

triển năng lực
của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học
sinh, sinh viên trong quá trình học tập,…”[8].
Chiến lược phát triển Giáo dục 11
2001 - 2010 cũng đã vạch ra: "Cùng hoà nhập với xu thế đổi mới PPDH đang
diễn ra sôi nổi khắp nơi trên toàn thế giới, việc đổi mới PPDH đại học, cao đẳng
ở nước ta cần được xúc tiến mạnh mẽ hơn nữa trên cơ sở quan niệm đầy đủ và
thống nhất về đổi mới PPDH cũng như những giải pháp phù hợp, khả thi "
Điều 40 Luật GDĐH có ghi “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình
độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng
lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực
hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng
dụng”[21].
Chúng ta đang sống trong thời đại của nền kinh tế tri thức. Thời đại mà
CNTT được nhúng ghép vào hầu hết các sản phẩm và dịch vụ kinh tế xã hội. Cho
nên việc ứng dụng CNTT vào dạy học nói chung, vào nâng cao tính tích cực trong
dạy học nói riêng là xu hướng tất yếu của thời đại. Theo chỉ thị số
29/2001/CT-
ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo BGD ngày 30/7/2001
về việc tăng
cường giảng dạy đào tạo và ứng dụng CNTT trong giáo dục, một
trong bốn mục tiêu đặt ra là: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong công tác giáo
dục và đào tạo ở các cấp học, bậc học, ngành học theo hướng sử dụng CNTT
như là một công cụ hỗ trợ
đắc lực nhất cho đổi mới phương pháp giảng dạy,
học tập ở các môn học”
. Tuy nhiên vấn đề này hiện nay vẫn chưa được nhiều

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quá trình dạy- học, xu hướng đổi mới PPDH, tình
hình ứng dụng CNTT&TT trong việc đổi mới PPDH. Nghiên cứu cấu trúc nội
dung chương trình Hóa học vô cơ 2, đặc biệt là chương 1 đại cương kim loại và
chương 2 các nguyên tố kim loại kiềm.
- Nghiên cứu quy trình thiết kế e-book: lựa chọn phần mềm, công cụ thiết kế e-
book; thu thập tư liệu hỗ trợ cho việc thiết kế e-book Hóa học vô cơ 2. Xây dựng
e-book Hóa học vô cơ 2 dưới dạng website với kênh thông tin đa dạng, phong
phú và có giao diện thân thiện, tiện ích cho người dùng là sinh viên CĐSP.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm: kiểm chứng sự đúng đắn của giả thuyết khoa
học. 13
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Hóa học ở Trường Cao Đẳng Sư Phạm Việt Nam.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
- Nội dung các chương 1, 2 học phần hóa học vô cơ 2
- Các phần mềm thiết kế e-book và các phần mềm thiết kế bài học
- Lựa chọn và sử dụng phần mềm để thiết kế e-book hoá học vô cơ 2
- Phương pháp sử dụng e-book kết hợp với dạy học truyền thống để nâng cao
chất lượng dạy học Hoá học ở trường Chuyên nghiệp.
3.3. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Chương 1: Đại cương kim loại
Chương 2: Các nguyên tố kim loại kiềm
4. Mẫu khảo sát
- SV lớp Hoá- sinh 09, hệ đào tạo CĐSP chính qui Trường CĐSP Hưng Yên.
- SV lớp Hoá- sinh 09, hệ đào tạo CĐSP chính qui Trường CĐ Hải Dương.
5. Câu hỏi nghiên cứu
- Việc sử dụng e-book trong hỗ trợ tự học cho sinh viên ngành Hóa-sinh sẽ đem

Việt Nam.
- Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học vô cơ 2. 15
- Nghiên cứu, lựa chọn phần mềm để xây dựng e-book.
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm và xử lí số liệu thực nghiệm
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
- Xử lí kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê, từ đó rút ra kết luận
của đề tài.
8. Những đóng góp của đề tài
- Xây dựng các bài học Hoá vô cơ 2, chương 1: đại cương kim loại và chương 2:
các nguyên tố kim loại kiềm dưới dạng e-book.
- Nghiên cứu sử dụng e-book một cách hiệu quả (dễ sử dụng, nhiều kênh hình
nhằm tăng khả năng tư duy và có phần giải trí cho người đọc).
- Sinh viên được tiếp cận với PP học tập mới nhằm tăng cường năng lực tự học,
tự nghiên cứu chiếm lĩnh kiến thức.
- GV sử dụng e-book, thiết kế và tổ chức dạy học theo sách.
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm 3 phần chính:
- Phần: Mở đầu
- Phần: Nội dung
Gồm 3 chương:
+ Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng e-book
trong dạy học hóa học.
+ Chương 2: Xây dựng và sử dụng e-book Hoá vô cơ 2, chương 1: đại cương
kim loại và chương 2: các nguyên tố kim loại kiềm.
+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
- Phần: Kết luận và khuyến nghị.


Oxi, Luận văn thạc sĩ – K18-ĐHSP Hà Nội.
Những e-book trên qua phần thực nghiệm sư phạm đã chứng tỏ tính khả thi, hiệu
quả nâng cao chất lượng dạy học Hóa học. Tuy nhiên, đến nay các e-book này
vẫn chưa được sử dụng rộng rãi trong thực tiễn dạy học, vì thế rất cần nhiều
nghiên cứu khác để có thể mở rộng quy mô ảnh hưởng của hướng nghiên cứu
đầy triển vọng này.
1.4. Đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.4.1. Xu hướng phát triển của nền giáo dục Đại học-Cao đẳng hiện đại
1.4.1.1. Các xu hướng phát triển chung của giáo dục ĐH-CĐ trên thế giới
Trong thời đại bùng nổ thông tin, giáo dục đại học ở các nước đã và đang có
nhiều cơ hội phát triển đồng thời phải đối mặt với nhiều thách thức to lớn đặc
biệt là vấn đề giải quyết các mối quan hệ giữa quy mô và hiệu quả đào tạo; giữa
đào tạo và nghiên cứu khoa học, dịch vụ; giữa nhu cầu và nguồn lực cho phát
triển, v.v Để phát triển, GDĐH đã và đang thực hiện các cuộc đổi mới và cải
cách sâu rộng với các xu hướng sau [4], [14], [29], [31]:
 Xu hướng đại chúng hóa: Chuyển từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại
chúng và phổ cập. Quy mô GDĐH tăng nhanh, một số nước như Mỹ, Nhật Bản,
Hàn quốc tỷ lệ sinh viên ĐH trong độ tuổi 18-26 lên đến 40-60%.
 Xu hướng đa dạng hóa: Phát triển nhiều loại hình trường với cơ cấu đào tạo
đa dạng về trình độ và ngành nghề theo hướng hàn lâm, các Đại học nghiên cứu
để trở thành các trung tâm sản xuất, sử dụng, phân phối, xuất khẩu tri thức và
chuyển giao công nghệ mới, hiện đại, hoặc nghề nghiệp & công nghệ.
 Tư nhân hóa: Để tăng hiệu quả đào tạo và thu hút nhiều nguồn lực ngoài
ngân sách nhà nước cho giáo dục đại học nhiều nước như Mỹ, Nhật Bản,
Philipin, phần lớn các trường Đại học là Đại học tư.
 Bảo đảm chất lượng và nâng cao khả năng cạnh tranh. Tập đoàn hóa và công 18
nghiệp hóa hệ thống giáo dục đại học.

cũng hạn chế, sử dụng ĐPT trong dạy học ít. Gắn việc giảng dạy với thực tiễn
chưa đầy đủ, ít sử dụng các chủ đề học tập phức hợp.
1.2.2.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học đại học
Đổi mới giáo dục đại học nói chung và đổi mới phương pháp dạy học đại học
nói riêng đã và đang là yêu cầu cấp bách của hệ thống giáo dục đại học ở các
nước nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Tuyên bố của Hội nghị
quốc tế về giáo dục đại học năm 1998 do UNESCO tổ chức đã chỉ rõ: "Sứ mệnh
của giáo dục đại học là góp phần vào yêu cầu phát triển bền vững và phát triển
xã hội nói chung, đồng thời giáo dục đại học cần bảo đảm:
- Bình đẳng, công bằng cho mọi người;
- Chất lượng cao, góp phần phát triển bền vững các giá trị VH-XH.
- Tăng cường chức năng khám phá và phê phán;
- Tự do học thuật, tự chủ và chịu trách nhiệm trước xã hội. Phục vụ cộng đồng;
- Tăng cường sự thích ứng. Liên thông, chuẩn bị tốt để vào cuộc sống;
- Đa dạng hóa và bảo đảm chất lượng, công nghệ mới;
- Hợp tác quốc tế” [14].
Nghị Quyết 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 của Chính phủ Việt Nam về đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 cũng
đã đặt ra yêu cầu: “Hiện đại hóa hệ thống giáo dục đại học trên cơ sở kế thừa
những thành quả giáo dục và đào tạo của đất nước, phát huy bản sắc dân tộc,
tiếp thu tinh hoa nhân loại, nhanh chóng tiếp cận xu thế phát triển giáo dục đại
học tiên tiến trên thế giới…triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu
chí: trang bị cách học; phát huy tính chủ động của người học; sử dụng CNTT &
TT trong hoạt động dạy và học” [26].
2.2.2.3. Tổ chức dạy học đại học
Việc dạy học ở bậc đại học khác căn bản với dạy học ở trung học phổ thông [8],
[13]. Sự khác nhau này thể hiện ở các mục tiêu, nội dung, phương pháp và ph-
ương tiện dạy học. Nội dung dạy học ở ĐH là những kiến thức và kĩ năng tương

21
2.2.2.5. Đặc điểm của phương pháp dạy học đại học
Phương pháp dạy học đại học có một số đặc điểm nổi bật sau[9],[10],[24],[25].
- PPDHĐH gắn liền với nghề nghiệp đào tạo ở trường ĐH. Thể hiện mục đích
đào tạo của nhà trường ĐH: trang bị tri thức khoa học đi đôi với rèn luyện kỹ
năng, kĩ xảo nghề nghiệp cho SV.
- PPDH ở ĐH ngày càng tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học. Bồi
dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu khoa học là đặc trưng quan trọng của
PPDH ở đại học.
- PPDHĐH gắn liền với thực tiễn xã hội, thực tiễn cuộc sống và phát triển của
khoa học, công nghệ để kịp thời đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học góp phần nâng cao chất lượng và hiệu qủa của đào tạo đại học.
- PPDH ở ĐH ngày càng gắn liền với các thiết bị và các PTDH hiện đại.
1.2.3. Cơ sở lý luận của dạy học tích cực
1.2.3.1. Các lí thuyết học tập[6]
 Thuyết hành vi: Học tập là sự thay đổi hành vi
Dựa trên lí thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, năm 1913 nhà tâm lí học
Mĩ Watson đã xây dựng lí thuyết hành vi (Behavorism) giải thích cơ chế tâm lí
của việc học tập. Thorndike (1874-1949) và nhiều tác giả khác đã có đóng góp
phát triển những mô hình khác nhau của thuyết hành vi.
Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những
mối quan hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước
học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lí.
Sơ đồ 1.1: Mô hình học tập theo thuyết hành vi
Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập vào các hành vi
Thông tin đầu vào

Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lí học đại diện cho thuyết nhận thức xây
dựng lí thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối
với sự học tập.
Sơ đồ 1.2: Mô hình học tập theo thuyết nhận thức 23

Theo lí thuyết nhận thức (LTNT), qúa trình nhận thức là qúa trình có cấu trúc và
có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo
quan điểm của thuyết nhận thức là: Mục tiêu dạy học không chỉ là kết qủa học
tập mà còn là qúa trình học tập và qúa trình tư duy. Nhiệm vụ của người dạy là
khuyến khích các qúa trình tư duy, người học cần được tạo cơ hội hành động và
tư duy tích cực. Việc HT thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng
cường những khả năng về mặt xã hội. Các phương pháp, quan điểm dạy học đ-
ược đặc biệt chú ý trong LTNT là dạy học GQVĐ, dạy học định hướng hành
động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm.
Tuy vậy việc vận dụng thuyết nhận thức cũng có những giới hạn: Việc dạy học
nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời
gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của giáo viên. Ngoài ra, cấu
trúc qúa trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên mô hình dạy học nhằm
tối ưu hóa qúa trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết.
 Thuyết kiến tạo: Học tập là tự kiến tạo tri thức
Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhưng lí thuyết kiến tạo được phát
triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ XX, và đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ
XX . Thuyết kiến tạo (Constructivism) có thể được coi là bước phát triển tiếp
theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của
chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của qúa trình nhận thức. Những đặc điểm
cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo là: Tri thức được lĩnh hội bằng kiến tạo
cá nhân qua tương tác giữa người học và nội dung học tập.

daỵ học
Phương tiện
dạy học
daỵ học
Mục tiêu dạy
học
daỵ học
Nội dung
dạy học
daỵ học
Tình huống
dạy học
daỵ học
Đị a điểm,
thời gian
Phương pháp
dạy học
Kiểm tra, đánh
giá
đánh giá
Tri thức 25

1.2.3.2. Quan niệm về dạy và học theo cách tiếp cận thông tin [7]
Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định

Có thể thấy, việc ứng dụng CNTT để công nghệ hoá quá tình dạy học, tích
cực hoá hoạt động nhận thức của SV nhằm nâng cao chất lượng dạy học đã trở
thành một xu thế tất yếu. Người thầy không đơn thuần là truyền thụ kiến thức,
càng không phải cung cấp thông tin đơn thuần mà chủ yếu là giúp người học tự
mình chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, thay đổi tình cảm và hình thành thái độ. Các
tác giả Jean-Marc Denommé và Madelein Roy đã đưa ra một số quan điểm về
phương pháp sư phạm tương tác. Bộ ba tác nhân mà các tác giả đề cập đến là
Người học - Người dạy - Môi trường ( tiếng Pháp là Étudient- Enseignant-26
Environnement: bộ 3E) và bộ ba thao tác tương ứng là : Cố gắng- Giúp đỡ- Ảnh
hưởng ( Attempt- Assist- Affect: 3A)
Sơ đồ 1.5: Bộ ba tác nhân và thao tác của chúng
Người học có nghĩa là “cố gắng và học tập” còn có nghĩa rộng là cam kết và
trách nhiệm. Người học trước hết là đi học mà không phải là người được dạy
(nói đến tính chủ động và tự nguyện) và người dạy là người bằng kiến thức, kinh
nghiệm của mình chịu trách nhiệm hướng dẫn người học, người dạy chỉ cho
người học cái đích phải đạt đến, giúp đỡ, làm cho người học hứng thú học và
đưa họ tới đích. Chức năng chính của người dạy là giúp đỡ và hỗ trợ người học.
Tác nhân môi trường có ảnh hưởng và tác động vào hành vi bên trong hoặc bên
ngoài của người dạy và người học.
PP này đòi hỏi 3 nguyên lí cơ bản sau:
- Người học là người thợ chính của đào tạo trong PP học.
- Người dạy là người hướng dẫn người học trong PP sư phạm.
Môi trường ảnh hưởng đến người học, PP học, đến người dạy, PP dạy một cách
tương hỗ.