4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
CTCT
Công thức cấu tạo
CTĐG
Công thức đơn giản
CTPT
Công thức phân tử
Đ
Đúng
ĐC
Đối chứng
dd
Dung dịch
đktc
Điều kiện tiêu chuẩn
GS
Giáo sư
GV
Giáo viên
H
pư

Hiệu suất phản ứng
HS
Học sinh
K
Kém


Bảng
Nộ i dung
Trang
1.1
Bảng năng lực tư duy và kĩ năng theo quan điểm của cố giáo sư
Nguyễn Ngọc Quang đối chiếu với phân loại của giáo sư
Bloom về quá trình nhận thức 14
3.1
Bảng tỉ lệ phần trăm học sinh trả lời đúng câu hỏi
105
3.2
Bảng điểm kiểm tra của học sinh…………………………….
107
3.3
Bảng điểm trung bình………………………………………
107
3.4
Bảng phần trăm HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá,
giỏi…………………………………………………………

108
3.5
Bảng phần trăm học sinh đạt điểm từ X
i
(i = 0, 1, 2…) trở
xuống…………………………………………………………

Đăng Ninh - Đề 2…………………………………………

110

DANH MỤ C CÁC HNH
Hnh
Nộ i dung
Trang
3.1
Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (Đề số 1)
Trường THPT Thanh Oai A………………………………….

109
3.2
Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (Đề số 1)
Trường THPT Trần Đăng Ninh……………………………

109
3.3
Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (Đề số 2)
Trường THPT Thanh Oai A………………………………….

109
3.4
Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (Đề số 2)
Trường THPT Trần Đăng Ninh……………………………

109
6
1.2. Cơ sở lí luận về nhận thức
9
1.2.1. Khái niệm nhận thức
9
1.2.2. Mô hình của quá trình nhận thức
11
1.2.3. Vấn đề phát triển tư duy
12
1.2.4. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay
16
1.3. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong việc dạy học
chương este, lipit, cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo hướng phát
triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện 17
Chƣơng 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN ESTE, LIPIT VÀ
CACBOHIDRAT, HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO THEO MỨC ĐỘ
NHẬN THỨC
20
2.1. Định hướng xây dựng, phát triển và nội dung chương trình hóa học THPT
20
2.1.1. Mục tiêu chương trình nâng cao môn hóa học THPT
20
2.1.2. Chương trình hóa học hữu cơ lớp 12 phần este – lipit và cacbohidrat.

103
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
103
3.3.2. Phương pháp đánh giá chất lượng bài tập theo các mức độ nhận thức
và tư duy của học sinh

104
3.3.3. Nội dung thực nghiệm
104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
115
TÀI LIỆU THAM KHẢO
117
Trong khuôn khổ của luận văn tôi chọn đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và sử
dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức
cho học sinh trung học phổ thông” đây là phần kiến thức Hóa học hữu cơ

10
lớp 12 đối với học sinh là khó về phần cấu tạo và tính chất, hi vọng góp phần
nhỏ bé vào việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và giúp học
sinh phát triển năng lực nhận thức trong hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm
khách quan. Từ đó nâng cao chất lượng dạy và học hóa học hữu cơ nói riêng
và hóa học trung học phổ thông nói chung.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu phương pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm.
- Nghiên cứu cơ sơ lí luận về nhận thức.
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng
lực nhận thức cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tập hợp các tài liệu có liên quan đến xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm và nhận thức.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm và
nhận thức.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần
este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực
nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng
lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng và khả
năng sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho

- Phương pháp thống kê, xử lý số liệu.
8. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận: Góp phần làm sáng tỏ việc xây dựng và sử dụng hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp
12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ
thông.

12
- Về mặt thực tiễn: tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao
nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận
văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao
nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

13
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan(TNKQ)
1.1.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan [12, tr. 5]
Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đã có lịch sử phát triển từ lâu ở các
nước phát triển trên thế giới. Hiện nay TNKQ đã được đưa vào sử dụng trong
kì thi tuyển sinh đại học ở nước ta ở một số bộ môn: Vật lý, Hóa học, Sinh
học và Ngoại ngữ.
Vậy trắc nghiệm là gì? Theo nghĩa chữ Hán “trắc” là đo, “nghiệm” là

1.1.3. Phân loại câu hỏi TNKQ và ưu, nhược điểm của từng loại câu hỏi.
[12, tr. 15 - 17]
1.1.3.1. Loại đúng - sai hoặc có – không
Loại này gồm 2 phần, phần câu dẫn là một câu có nội dung cần phải
xác định đúng hay sai và phần trả lời gồm chữ Đ hoặc S phải khoanh tròn khi
xác định. Hoặc chúng có thể là những câu hỏi trực tiếp để được trả lời là có
hay không.
* Ưu điểm: Loại câu này rất thông dụng vì loại câu hỏi này thích hợp với
những kiến thức sự kiện hoặc khái niệm, có thể kiểm tra nhiều kiến thức trong
một thời gian ngắn. Giáo viên có thể soạn một đề thi trong thời gian ngắn.
* Nhược điểm: Loại câu này là khó xác định điểm yếu của HS do yếu tố đoán
mò xác suất 50%, có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho HS học thuộc long
hơn là hiểu. HS giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc phải chọn đúng hoặc sai
khi câu trắc nghiệm viết chưa kĩ càng.
1.1.3.2. Loại ghép đôi
Là những câu hỏi có hai phần, phần câu dẫn ở cột I gồm một phần của câu
(câu chưa hoàn thành) hay một yêu cầu và phần trả lời ử cột II gồm phần còn
lại của câu hoặc một đáp án mà ta phải chọn để ghép ở phần cột I cho phù hợp.
* Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với tuổi HS
THCS hơn. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau.
Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay
lập các mối tương quan.

15
* Nhược điểm: không thích hợp cho việc đánh giá các khả năng như sắp đặt
và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức độ trí năng
cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều
thời gian cho HS đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi.
1.1.3.3. Loại điền khuyết
Là những câu hỏi gồm hai phần, phần câu dẫn là những câu hay những

- Tính giá trị tốt hơn, với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để chọn, người
ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật…tổng
quát hóa… rất hữu hiệu.
- Có thể phân tích tính chất mỗi câu hỏi. Dùng phương pháp phân tích tính
chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu nào quá dễ, câu nào quá khó, câu
nào không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nhiệm, có thể xem xét câu nào
không có lợi hoặc làm giảm giá trị câu hỏi.
- Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc
vào chữ viết, khả năng diễn đạt, hoặc trình độ người chấm bài…
* Nhược điểm
- Loại câu này khó soạn vì phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất, còn những
câu còn lại gọi là câu nhiều thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn câu hỏi
như thế nào để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết nhớ, hiểu.
- Có thể HS có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn
đáp án thì sẽ làm cho những HS đó cảm thấy không thỏa mãn, không phục.
- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh
vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm
bằng loại câu hỏi TNTL soạn kỹ.
- Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác
là cũng cần nhiều thời gian để HS đọc nội dung câu hỏi.
Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể dùng thẩm định trí năng
mức biết, hiểu, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp, hay ngay cả khả năng
phán đoán cao hơn. Vì vậy khi viết câu hỏi này giáo viên cần lưu ý:

17
- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt
rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần
phải nhấn mạnh để HS không phải nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để
HS hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì.
- Câu chọn cũng phải rõ ràng dễ hiểu, phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn

quá trình nhận thức. Học tập là một hoạt động nhận thức đặc biệt của con người.
1.2.1.1. Nhận thức cảm tính [16, tr. 69 - 78]
Nhận thức cảm tính là mức độ đầu, sơ đẳng trong toàn bộ hoạt động
nhận thức của con người, là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những
thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các
giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận
thức, nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng.
Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu
trúc nhất định.
Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức.
Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là
một điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động của con
người trong môi trường xung quanh.
1.2.1.2. Nhận thức lí tính [16, tr. 87 - 98]
Nhận thức lí tính là mức độ cao hơn của nhận thức cảm tính. Nhận
thức lí ttinhs có vai trò vô cung quan trọng trong việc hiểu biết bản chất,
nhũng mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng tạo điều kiện để
con người là chủ tự nhiên, xã hội và bản thân mình.
Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng
có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới
trên cơ sở những biểu tượng đã có.
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện
thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.

19
Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề
tư duy được nảy sinh. Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với
nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự

Tư duy là một quá trình tâm lí thuộc nhận thức lí tính, là một mức độ
nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác. Tư duy phản ánh những
thuộc tính ở bên trong, bản chất những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật,
hiện tượng mà trước đó chưa biết. Qúa trình phản ánh này là quá trình gián
tiếp, độc lập và mang tính khái quát, được nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực
tiễn, từ sự nhận thức cảm tính nhưng vượt xa các giới hạn của nhận thức cảm
tính. Vậy tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện
tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó chưa biết.
1.2.3.2. Đặc điểm của tư duy
Là một mức độ mới của nhận thức lí tính, khác xa về bản chất so với
nhận thức cảm tính, tư duy do con người tiến hành với tư cách là chủ thể có
những đặc điểm cơ bản sau [16, tr. 88 - 91]:
- Tính có vấn đề của tư duy: Không phải hoàn cảnh nào cũng gây được tư duy
của con người. Muốn kích thích được tư duy phải đồng thời có hai điều kiện
sau: Trước hết phải gặp hoàn cảnh có vấn đề, tức hoàn cảnh chứa đựng một
mục đích mới, một vấn đề mới, một cách thức giải quyết mới mà những
phương tiện, phương pháp hoạt động cũ, mặc dầu vẫn còn cần thiết nhưng
không còn đủ sức để giải quyết vấn đề mới đó, đạt được mục đích mới đó.
Muốn giải quyết phải tìm ra cách giải quyết mới, tức là phải tư duy. Thứ hai,
hoàn cảnh có vấn đề đó phải được các nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển
thành nhiệm vụ cá nhân. Tức là cá nhân phải xác định được cái gì đã biết, đã
cho và cái gì còn chưa biết, phải tìm, đồng thời phải có nhu cầu tìm kiếm nó.
Những dữ kiện quen thuộc hoặc nằm ngoài tầm hiểu biết của cá nhân thì tư
duy cũng không xuất hiện.
- Tính gián tiếp của tư duy: Tư duy phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện
tượng và quy luật giữa chúng nhờ sử dụng công cụ, phương tiện và các kết

21
quả nhận thức của loài người và kinh nghiệm của mỗi cá nhân. Tính gián tiếp

xử, những mâu thuẫn nhằm tạo sự thách thức và cuốn hút HS suy nghĩ, đồng thời
xây dựng môi trường học tập trong đó tư duy được khuyến khích phát triển.
Bảng 1.1. Bảng năng lực tƣ duy và kĩ năng theo quan điểm của cố giáo sƣ
Nguyễn Ngọc Quang đối chiếu với phân loại của giáo sƣ Bloom về
quá trnh nhận thức
Kết quả học tập
Chuỗi cấp
độ tƣ duy
Năng lực tƣ duy
Phân loại của Bloom về
năng lực nhận thức
Kĩ năng
Từ cấp độ
thấp, đơn
giản đến
cấp độ cao,
phức tạp
- Tư duy cụ thể - Tư duy logic (suy

- Đổi mới (lặp
lại kĩ năng nào
đó một cách
chính xác nhịp
nhàng, không
phải hướng
dẫn)
Tư duy trừu tượng
(suy luận một cách
sáng tạo)
4. Phân tích: Có khả
năng dùng những công
cụ khác để hiểu thành
- Sáng tạo
(hoàn thành kĩ
năng một cách

23
phần cấu thành. Có khả
năng phân nhỏ thông tin
thành các thành phần.
5. Tổng hợp: Có khả
năng sang tạo từ các
thành phần một cách
chỉnh thể mới. Đặt các
riêng rẽ liên hợp với
nhau một cách minh
bạch. Tổ hợp các yếu tố
tạo nên một cấu trúc.
6. Đánh giá: Tạo nên

thức và tư duy. Trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và
vận dụng hai cách phân loại phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy
nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàn
cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay.
Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận
thức và tư duy theo quan điểm của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS.
Benjamin Bloom [5, tr. 13 - 17], chúng tôi thấy có những điểm tương đồng.
Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các
mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được
- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung
kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này
sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống,
trong thực tiễn.
- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào
tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên,
trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần
phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học sao cho phù hợp nhằm phát triển
tư duy cho HS và kết hợp với hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để
phát huy được những ưu điểm và phù hợp với kiểm tra – đánh giá môn hóa

25
học hiện nay. Chính vì vậy, GV cần phải xây dựng, tuyển chọn được hệ thống
câu hỏi có chất lượng cao và sử dụng chúng một cách hiệu quả nhất để nâng
cao năng lực nhận thức và phát triển tư duy cho HS và đó cũng chính là nội
dung của đề tài.
1.3. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong việc dạy học
chƣơng este, lipit, cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo hƣớng phát

98, 5%
26
Câu hỏi 3: Thầy cô có thường giao các bài tập trắc nghiệm về nhà không?
A
Thường xuyên
59, 5%
B
Thỉnh thoảng
35, 5%
C
Không bao giờ
5%
Câu hỏi 4: Các câu hỏi trắc nghiệm mà thầy cô đưa ra có giúp các em rèn
luyện khả năng tư duy hay không?
A
Thường xuyên
9,5%
B
Thỉnh thoảng
60%
C
Không bao giờ
30,5%
Câu hỏi 5: Các em có thường tìm và làm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan
hay không?
A
Thường xuyên

lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện.

28
CHƢƠNG 2
TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN ESTE, LIPIT VÀ
CACBOHIDRAT, HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO
THEO MỨC ĐỘ NHẬN THỨC
2.1. Định hƣớng xây dựng, phát triển và nội dung chƣơng trnh hóa học THPT
2.1.1. Mục tiêu chương trình nâng cao môn hóa học THPT [7, tr. 24 - 25]
2.1.1.1. Kiến thức
Học sinh có được hệ thống kiến thức hóa học phổ thông tương đối hoàn
thiện, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp
- Kiến thức cơ sở hóa học chung
- Hóa vô cơ:
- Hóa hữu cơ
2.1.1.2. Kỹ năng
Học sinh có được hệ thống kĩ năng hóa học phổ thông cơ bản và tương
đối thành thạo, thói quen làm việc khoa học gồm:
- Kĩ năng học tập hóa học
- Kĩ năng thực hành hóa học
- Kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết một số vấn đề trong học
tập và thực tiễn đời sống.
2.1.1.3. Thái độ
Học sinh có thái độ tích cực như:
- Hứng thú học tập bộ môn hóa học
- ý thức trách nhiệm với bản thân, xã hội và cộng đồng, phát hiện và giải
quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học.
- ý thức vận dụng những tri thức khoa học đã học vào cuộc sống và vận động
người khác cùng thực hiện.