MỤC LỤC
1
PHẦN A: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, giữ một vai trò quan
trọng và quyết định chất lượng đào tạo. Đó là một khâu không thể tách rời của
quá trình dạy học. Đây là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng nó có tác
động chính, trực tiếp đến mục tiêu dạy học và là động lực của quá trình dạy học.
Theo bộ Giáo dục và Đào tạo ( bộ GD&ĐT) từ năm học 2009-2010, tập
trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá( KTĐG) thúc đẩy đổi mới phương
pháp dạy học ( PPDH) các môn học và hoạt động giáo dục, khắc phục tình trạng
dạy học theo lối đọc- chép. Để đáp ứng được hướng đổi mới PPDH thì Bộ
GD&ĐT cũng đưa ra các yêu cầu khi đổi mới đánh giá kết quả học tập: Kiểm
tra đánh giá phải hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và
mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp cấp. Hướng tới yêu cầu kiểm tra
đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh. Đổi mới PPDH,
đổi mới KTĐG nhằm góp phần tích cực quan trọng vào việc nâng cao chất
lượng giáo dục trung học.
Trong tất cả các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập hiện nay thì
trắc nghiệm khách quan là hình thức đáp ứng được yêu cầu của kiểm tra đánh
giá bộ môn và yêu cầu về đổi mới đánh giá kết quả học tập của Bộ GD&ĐT. Đề
trắc nghiệm khách quan thường phủ kín toàn bộ nội dung môn học qua từng bài,
từng chương tránh dạy tủ, học tủ. Đồng thời đối với bài kiểm tra trắc nghiệm
khách quan, việc chấm và cho điểm tương đối khách quan, công bằng và
chính xác.
Theo thứ trưởng bộ GD&ĐT Bành Tiến Long” Đến năm 2008 tất cả
các môn thi tốt nghiệp đều kiểm tra trắc nghiệm trừ môn Văn…”Trắc nghiệm
khách quan ngày càng được áp dụng rộng rãi do tính ưu việt của nó và trong
giai đoạn thực hiện cuộc vận động 2 không“Nói không với tiêu cực trong thi
cử và bệnh thành tích trong giáo dục” do ngành Giáo dục phát động hiện
2

3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu.
3.1. Mục tiêu nghiên cứu
- Biên soạnbộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6 tại các
trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lý luận về biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan
- Khảo sát thực trạng dạy và kiểm tra đánh giá môn công nghệ 6 tại các
trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến Tre
- Biên soạn bộ câu trắc nghiệm môn Công nghệ 6
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6 mà
người nghiên cứu xây dựng thì việc kiểm tra đánh giá môn học được chính xác,
khách quan, thuận lợi, nhanh chóng khi thu thập kết quả học sinh và nâng cao
chất lượng dạy học.
5. Giới hạn vấn đề nghiên cứu
Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6 tập trung biên soạn
câu trắc nghiệm: đúng- sai, 4 lựa chọn, ghép hợp, câu điền khuyết.
Số câu trắc nghiệm thô là 300 câu, thử nghiệm với số lượng khoảng 135
học sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Tham khảo các tài liệu có liên quan đến luận văn viết về trắc nghiệm
khách quan như sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu bồi dưỡng thực hiện
chương trình môn Công nghệ 6, tài liệu hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức,
kĩ năng môn Công nghệ THCS, các tài liệu tham khảo khác… nhằm đề ra giả
thuyết khoa học và nội dung luận văn.
6.2. Phương pháp chuyên gia
- Phỏng vấn giáo viên dạy môn Công nghệ 6 để làm rõ thực trạng công
tác kiểm tra đánh giá của môn học này.
4

được sử dụng với tên gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ (Interlligence Quotient).
Vào năm 1923 tại Mỹ Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu
tiên Stanford Acheevement Test ra đời
Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy IBM năm 1935, việc thành
lập Hội quốc gia về Đo lường trong giáo dục (National Council on
Measurement in Eduacation – NCME) vào thập niên 1950, sự ra đời hai tổ chức
tư nhân Eduacation Testing Services (ETS) năm 1947 và American College
Testing (ACT) năm 1959, hai tổ chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớn thứ nhất và
thứ hai Hoa Kỳ, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành. Các thành
tựu lý luận quan trọng của khoa học về đo lường trong giáo dục đạt được cho
đến thập niên 70 của thế kỷ trước là “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (Classical
test theory). Còn bước phát triển về chất của nó trong khoảng 4 thập niên vừa
6
qua là “lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” hoặc “lý thuyết đáp ứng câu hỏi” (Item
Response Theory – IRT). IRT đã đạt được những thành tựu quan trọng nâng cao
độ chính xác của trắc nghiệm và trên cơ sở lý thuyết đó, công nghệ trắc nghiệm
thích ứng máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đời.[11; Trang16]
Đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên
tục. Mặc dù, những phê bình chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hiện
thường xuyên nhưng chúng không đánh đổ được nó mà chỉ làm cho nó tự điều
chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn.
1.1.2 Tại Việt Nam
Theo các chuyên gia cho rằng “ Trắc nghiệm khách quan về thành quả
học tập đã áp dụng tại Việt Nam từ lúc nào thì khó mà xác định được.”
Từ đầu thập niên 1950 học sinh Việt Nam được tiếp xúc với trắc nghiệm
qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các cơ quan quốc tế tổ chức.
Từ năm 1960, các tập san giáo dục có đề cặp đến trắc nghiệm khách
quan, tâm lý- giáo dục một cách sơ lược.
Năm 1964 ở miền Nam đã thành lập một cơ quan đặc trách về trắc
nghiệm và lấy tên “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” cơ quan này phổ biến

- Theo từ điển Giáo dục học: Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình
họat động dạy nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của
học sinh.
* Khái niệm đánh giá (Evaluation)
- Theo Dương Thiệu Tống: Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và
giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các
mục tiêu giảng huấn về phía học sinh. Đánh giá có thể thực hiện bằng phương
pháp định lượng (đo lường) hay định tính (quan sát)[18; Tr.362]
- Theo Nguyễn Văn Tuấn: Đánh giá là xác định mức độ của trình độ kiến
thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh.[19; Tr.91]
- Theo Trần Thị Tuyết Oanh: Đánh giá là bộ phận hợp thành rất quan
trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình GD& ĐT.[11; Tr.7]
8
1.2.2. Khái niệm trắc nghiệm
Trắc nghiệm: Trắc nghiệm hay Test theo tiếng Anh. Theo nghĩa chữ Hán
“ trắc” có nghĩa là “đo lường”, nghiệm là “ suy xét, chứng thực” [18; tr.13]
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về trắc nghiệm của các nhà Tâm lý
học và Giáo dục học. Trong giáo trình “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”,
tác giả Trần Thị Tuyết Oanh đã trích dẫn định nghĩa của tác giả Gronlund như
sau: “Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường
mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể”. [ 11; tr.61]
Theo GS.TS. Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay
phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái (behavior) để trả
lời cho câu hỏi “Thành tích của cá nhân như thế nào, so sánh với những người
khác hay so với một lĩnh vực các nhiệm vụ học tập được dự kiến” [ 11; tr.364]
- Trắc nghiệm chuẩn mực: là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một
số đo lường thành tích mà người ta có thể giải thích được căn cứ trên vị thế
tương đối của một cá nhân so với một nhóm người nào đó đã được biết [11;
tr.364]
- Trắc nghiệm tiêu chí: là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một số

sử dụng với ba mục đích chính là để giảng dạy, để học tập và để kiểm tra đánh
giá.[ 6; trang 123]
Ba mục đích trên có thể được hiểu cụ thể như sau:
- Sử dụng để giảng dạy: Trong việc giảng dạy thì ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm có thể được dùng để:
+ Đổi mới phương pháp giảng dạy: sử dụng các câu hỏi cho học sinh,
sinh viên chuẩn bị ở nhà, thảo luận và tranh luận trên lớp, phụ đạo và hướng dẫn
cách học, làm tăng hứng thú học tập cho người học vì được đối thoại, tránh độc
thoại.
+ Chuẩn hóa kiến thức môn học: các giảng viên mới, các giảng viên khác
nhau, dạy theo ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm sẽ cho kết quả tiếp thu môn học
như nhau, tránh dạy tùy tiện, sai sót trong việc truyền thụ kiến thức.
10
+ Dạy nhận thức và tư duy bậc cao: quá trình phân tích, đánh giá và thảo
luận các câu hỏi trắc nghiệm tại lớp đã góp phần dạy nhận thức và tư duy bậc cao
cho học viên. Nhanh chóng rút ngắn khoảng cách giữa thầy già, thầy trẻ vì đều
dạy nhận thức bậc cao theo cùng một công cụ là ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan.
- Sử dụng để học tập
Ngoài việc sử dụng để giảng dạy thì ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm được
dùng để học tập.
Giúp người học xác định kiến thức chuẩn của môn học cần phải nắm. Vì
khi soạn câu hỏi trắc nghiệm cho một môn học giáo viên phải làm theo một quy
trình từ xác định mục tiêu của bài dạy, phân tích nội dung môn học, lập bảng
quy định hai chiều… để soạn ra những câu trắc nghiệm ứng với từng bài học
cho nên những câu trắc nghiệm đó là những câu trắc nghiệm bám theo sát mục
tiêu học tập, hay nói cách khác nó là những kiến thức chuẩn của môn học, nếu
giải quyết được những câu đó nghĩa là người học đã nắm vững được kiến thức
chuẩn.
Giúp người học tự học, tự tìm tòi và tự kiểm tra nhận thức của mình, mở

nó chỉ trong giai đoạn khởi sự. Ngày nay, do nhu cầu tự học ngày càng cao cho
nên việc nghiên cứu việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dùng trong tự học ngày
càng mang tính cấp bách.
Qua lý luận khoa học về trắc nghiệm khách quan, người nghiên cứu nhận
thấy có những đặc điểm sau:
Đối với giáo viên: nâng cao năng lực dạy học, đánh giá, tăng hiệu quả
dạy học; sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm như là một nhiệm vụ để yêu cầu
học sinh tự thu thập thông tin, xử lí thông tin, tìm lời giải đáp để tăng tính tích
cực trong học tập.
Đối với người học: căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học,
học phần để lập kế hoạch tự học và tổ chức học, để nắm vững nội dung chuẩn
xác và tăng thêm lòng tin về tính khách quan của việc đánh giá thành quả học
12
tập; thúc đẩy tính tích cực chủ động và động cơ học tập, đạt mục tiêu môn học
đề ra.
Đối với nhà trường: Tăng uy tín của nhà trường thông qua việc nâng cao
năng lực của đội ngũ GV về các phương pháp dạy - học - đánh giá; có các công
cụ để kiểm tra nhanh chóng và chính xác thành quả học tập; nâng cao hiệu quả
và tiết kiệm thời gian trong việc đánh giá.
1.2.4. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan [18; trang 67]
1.2.4.1 Trắc nghiệm “đúng sai”
Câu đúng sai là câu trắc nghiệm yêu cầu người thi phải phán đoán đúng
hay sai đối với một câu trần thuật hoặc câu hỏi, cũng chính là để người thi tuỳ ý
lựa chọn một trong hai đáp án đưa ra.
Ưu điểm:
- Ra đề dễ dàng. Đề thi vừa có thể là câu trần thuật vừa có thể là câu hỏi.
Ý nghĩa của đề thi vừa có thể là khẳng định, cũng có thể là phủ định.
- Người thi trả lời thuận tiện.
- Có thể dùng máy để đánh giá, đọc bài thi trắc nghiệm, tiết kiệm được
thời gian, sức lực, lại chính xác, khách quan.

chính thường dùng các từ, câu hỏi, hoặc câu trần thuật để biểu thị. Phần trả lời
đã có thể dùng các câu ngắn gọn hoặc các nhóm từ để biểu thị. Trong 4 đến 5
phương án lựa chọn có một phương án hoặc một vài phương án đúng, các
phương án còn lại là sai, còn gọi là phương án nhiễu.
Ưu điểm:
- Nó thích hợp sử dụng cho tài liệu nhiều loại tầng bậc nhận thức.
- Trả lời thuận tiện, đọc đề thi tiết kiệm thời gian, sức lực và đánh giá
khách quan.
- Cơ hội đoán đúng đáp án giảm đi. Nếu đối tượng thi toàn bộ làm dựa
vào đoán thì cơ hội đoán đúng ở mỗi câu đúng sai là 50%, còn cơ hội để đoán
đúng ở câu có 5 phương án lựa chọn chỉ là 20%.
14
- Số lượng câu để tạo nên một lần trắc nghiệm cũng khá lớn, phạm vi lấy
mẫu đề thi cũng rộng, tính đại diện mạnh, vì thế nó chính là phương pháp áp
dụng nhiều để tiêu chuẩn hoá trắc nghiệm.
- Độ tin cậy cao hơn. Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với
các loại TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên
- Tính giá trị tốt hơn. Với bài viết trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa
chọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lí, định luật
…,tổng quát hoá … rất hữu hiệu.
- Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài trắc nghiệm khách
quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ
người chấm bài …
Nhược điểm:
- Viết câu hỏi rất khó khăn.Vì việc biên soạn và đáp án chính xác vừa có
khác biệt bản chất nhưng về bề mặt là có những chỗ tương đồng như 3, 4
phương án nhiễu, thực sự không phải là một việc dễ dàng.
- Các nhân tố để đoán đúng đáp án đã giảm đi so với câu đúng sai nhưng
nó vẫn tồn tại.
- Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những

án để chọn thì giáo viên khó tìm được câu nhiễu hay và SV mất nhiều thời gian
để đọc câu hỏi.
- Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong các câu hỏi. Không nên hai
thể phủ định liên tiếp trong một câu hỏi.
1.2.4.3. Trắc nghiệm ghép đôi
Trắc nghiệm ghép đôi là một loại của câu lựa chọn, cấu kết của nó bao
gồm hai phần: một là, nhóm vấn đề; hai là, nhóm phương án lựa chọn đã chuẩn
bị. Khi trả lời yêu cầu học viên dự thi chọn ra một phương án thích hợp nhất từ
trong các lựa chọn trong mỗi vấn đề. Mỗi lựa chọn có thể sử dụng một lần, cũng
có thể sử dụng nhiều lần, cũng có thể một lần và cũng có thể không sử dụng.
16
Ưu điểm:
- Thích hợp sử dụng nhất cho đo lường tri thức mang tính sự kiện và tính
tương quan giữa các sự kiện.
- Hiệu suất trắc nghiệm khá cao, diện kiến thức phủ khắp tương đối rộng
trong thời gian trắc nghiệm.
- Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với tuổi học sinh
THCS hơn. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau Nó
đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các
mối tương quan.
Nhược điểm:
- Nhược điểm của nó vẫn là tồn tại những nhân tố đoán mò.
- Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm định
các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn lại loại câu hỏi
này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra nếu danh sách mỗi
cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép
đôi.
Những nguyên tắc khi xây dựng dạng câu ghép đôi:
- Trong mỗi cột phải có ít nhất là sáu câu và nhiều nhất là mười hai câu.
Số câu chọn lựa trong cột trả lời nên nhiều hơn số câu trong cột câu hỏi, hoặc

- Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên
văn câu từ trong sách giáo khoa, rồi bỏ đi một vài từ.
- Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết
vụn vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu
hỏi nhiều lựa chọn.
Những nguyên tắc khi xây dựng dạng câu điền khuyết:
- Lời chỉ dẫn phải rõ ràng, tránh lấy nguyên văn các câu từ sách để khỏi
khuyến khích học sinh học thuộc lòng.
- Các khoảng trống nên có chiều dài bằng nhau để SV không đoán mò,
nên để trống những chữ quan trọng nhưng đừng quá nhiều.
18
- Trên cơ sở phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan, người nghiên cứu
nhận thấy để đạt được hiệu quả tối ưu trong việc kiểm tra đánh giá, để kết quả
kiểm tra phản ánh chính xác, khách quan, công bằng khả năng của học sinh thì
đòi hỏi người ra đề phải đầu tư, suy nghĩ, mất nhiều thời gian để lựa chọn ngôn
từ phù hợp, không gây hiểu lầm đối với học sinh, phân bố số lượng câu hỏi trên
từng loại trắc nghiệm khách quan một cách hợp lý, bám sát mục tiêu, chương
trình và nội dung môn học, đồng thời các câu trắc nghiệm phải được kiểm định
nhiều lần trước khi đưa vào trong kiểm tra đánh giá
1.2.5. Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan
1.2.5.1. Phân tích câu hỏi
Mục đích phân tích câu hỏi: Sau khi chấm bài ghi điểm một bài kiểm tra
trắc nghiệm khách quan, cần đánh giá hiệu quả từng câu hỏi. Muốn vậy, cần
phải tích các câu trả lời của học sinh cho mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Việc phân tích này có 2 mục đích:
Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của
phương pháp dạy học để kịp thời thay đổi phương pháp học cho phù hợp.
Việc phân tích câu hỏi còn để xem học sinh trả lời mỗi câu hỏi như thế
nào, từ đó sửa lại nội dung câu hỏi để trắc nghiệm khách quan có thể đo lường
thành quả, khả năng học tập của học sinh một cách hữu hiệu hơn.

2
50100
=
+
x
Vậy nếu 75% học sinh trả lời đúngcâu đó thì câu đó có độ khó vừa phải.
Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại 4 lựa chọn
Với loại câu có 4 lựa chọn thì tỉ lệ may rủi kỳ vọng là 25%
Công thức tính độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm như sau:
Độ khó vừa phải là:
%5.62%
2
25100
=
+
x
Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại ghép hợp
20
Với loại ghép hợp 3 câu hỏi 6 câu trả lời thì thì tỉ lệ may rủi kỳ vọng của
mỗi câu là
120
1
4
1
5
1
6
1
=xx
Độ khó vừa phải là:

21
Độ phân cách D của câu trắc nghiệm thứ i
n
DD
thapcao
−
=
Với: D
cao
: Số học sinh nhóm giỏi trả lời đúng câu trắc nghiệm thứ i
D
thap
: Số học sinh nhóm kém trả lời đúng câu trắc nghiệm thứ i
n : tổng số học sinh làm bài trắc nghiệm trong một nhóm ( 25%
÷ 27% tổng số bài làm của học sinh)
Bảng 1.1. Ý nghĩa của chỉ số phân cách [18, trang 159]
Chỉ số phân cách Đánh giá câu trắc nghiệm
D≥0,4 Độ phân cách rất tốt=
D = 0,30,39 Độ phân cách khá tốt nhưng có thể làm cho tốt hơn
D= 0,20,29 Độ phân cách tạm được, có thể cần phải hoàn chỉnh
D≤ 0,19 Độ phân cách kém, cần loại bỏ hay sửa chữa lại cho tốt hơn
1.2.5.4. Phân tích các mồi nhử của câu trắc nghiệm
Ngoài việc phân tích độ khó và độ phân cách của mỗi câu trắc nghiệm, ta
có thể làm cho câu trắc nghiệm trở nên tốt hơn bằng cách xem xét tần số của các
đáp ứng sai cho mỗi câu hỏi.
Để phântích các mồi nhử của câu trắc nghiệm, ta có thể thực hiện theo
quy trình sau đây:
Bước 1: Sau khi đã chấm điểm và cộng tổng điểm của từng bài trắc
nghiệm, ta xếp đặt các bài làm của học sinh theo thứ tự tổng điểm từ cao đến
thấp.

học sinh ở nhóm cao làm sai ít hơn số học sinh ở nhóm thấp).
Mồi nhử A và C tương quan thuận (số học sinh trong nhóm cao làm đúng
nhiều hơn trong nhóm thấp), trái với tiêu chí mong đợi. Số học sinh chọn mồi
nhử A và C khá cao. Điều này cho ta nghi ngờ rằng mồi nhử A và C cũng có
phần đúng, nếu giải thích ở phương diện nào đó.
Kết luận: Ta cần diễn đạt đáp án D rõ hơn, xem xét sửa lại mồi nhử A và
mồi nhử C.
Như vậy phân tích các câu trả lời của người học trong một bài trắc
nghiệm nó giúp cho người soạn thảo:
23
- Biết được những câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ.
- Lựa ra các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được học sinh
giỏi và học sinh kém.
- Biết được lí do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong
muốn và cần phải sửa đổi như thế nào cho tốt hơn.
- Câu hỏi sau khi được sửa đổi cơ bản có khả năng đạt được tính tin cậy
cao hơn là một bài trắc nghiệm chưa được thử nghiệm và phân tích.
1.2.6.Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học
Đểứngdụngtrắcnghiệmkháchquanđánhgiánănglựcnhậnthứccủangườihọc,
mộtviệcvôcùngquantrọnglàcầnphảixâydựngbộđềthitrắcnghiệmcóchấtlượng,
cóthểmôtả qua lưuđồ (Flowchart) sau: [23]
24
Cần sửa
Bắtđầu
Phân ch nội dung môn học
Xác định mục 'êu kiểm tra đánh giá
Lập dàn bài trắc nghiệm
Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm
Lấy ý kiếnchuyêngia, thử nghiệm trên mẫu nhỏ
Thử nghiệm và phân ch câu hỏi