PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC/ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
1. KHÁI NIỆM VỀ VIỆC THIẾT KẾ VÀ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC/ĐÀO TẠO
1.1. Thế nào là chương trình giáo dục/đào tạo
Chương trình giáo dục/đào tạo được xem xét ở đây tương đương với thuật
ngữ curriculum trong tiếng Anh (sau đây sẽ gọi là chương trình đào tạo -
CTĐT). Có rất nhiều quan niệm khác nhau về CTĐT ở nước ta và ngay cả trong
các văn bản tiếng Anh. Chỉ xin nêu ra đây một vài quan niệm phản ảnh được
những nét cơ bản nhất của CTĐT và được nhiều người đồng tình. Wentling
(1993) cho rằng: “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo
(đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm).
Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì
có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để
thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và các
cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp
theo một thời gian biểu chặt chẽ”
1)
. Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) cho
rằng CTĐT phải bao gồm 4 thành tố cơ bản của nó, đó là: 1) mục tiêu đào tạo; 2)
nội dung đào tạo; 3) phương pháp và qui trình đào tạo và 4) cách đánh giá kết
quả đào tạo.
Như vậy, quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà nó
thể hiện rất rõ quan điểm về đào tạo.
1.2. Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình giáo dục/đào tạo
Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác nhau
trong việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nội dung (content approach), cách tiếp
cận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển (developmental
approach).
1) Cách tiếp cận nội dung (content approach)
Nhiều người cho rằng CTĐT chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo. Với
quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức. Đây là cách

tiêu đào tạo.
Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá qui trình xây dựng CTĐT
cũng như qui trình đào tạo theo một công nghệ nhất định. Giống như một qui
trình công nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với
một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật. Chính vì thế người ta mới
đưa ra khái niệm về “công nghệ giáo dục” và chương trình đào tạo được xây
4
dựng theo kiểu này còn được gọi là “chương trình đào tạo kiểu công nghệ”
(technological curriculum).
Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu: 1)
mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và
chất lượng CTĐT. 2) Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như
thế nào để đạt được mục tiêu. 3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết
quả học tập của người học.
Nhược điểm: 1) sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi
nguyên liệu đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn
cảnh, nguồn gốc, văn hóa…2) Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu
nhất định làm người học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính
sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm
phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng.
Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan
trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo. Phương pháp tổng quát phân chia
mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ của B.
Bloom là cơ sở để tham khảo xác định các mục tiêu cụ thể. Để mô tả mục tiêu
được rõ ràng, nhiều tác giả
2)
cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu thành
bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự
thực hiện (performance) hành vi có thể quan sát, và các tiêu chuẩn mực
(standards) về mức độ có thể đạt được của hành vi.

tiếp cận phát triển xem cá nhân người học như một thực thể chủ động, độc lập
suy nghĩ, và quá trình đào tạo giúp người học phát triển được tính tự chủ
(autonomy), khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để có thể tự chủ,
con người phải phát triển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều sâu, biết
nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và cần có khả năng tự bổ khuyết tri thức
của mình. Vì vậy CTĐT phải đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của người học. Việc
xây dựng CTĐT theo môđun cho phép người học với sự giúp đỡ của thầy có thể
tự mình xác định lấy chương đào tạo cho riêng mình. Theo Kelly, CTĐT chỉ thực
sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học quí
trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó người học phát triển được
sự hiểu biết và mọi năng lực tiềm ẩn của mình.
Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trung
tâm” (learner’s centered). Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động
khác nhau nhằm giúp cho học viên lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập
(learning experiences) thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên
cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau. Trong khi theo cách
tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau khi học có đạt
được mục tiêu hay không mà không quan tâm nhiều đến quá trình đào tạo thì
theo cách tiếp cận phát triển người ta quan tâm nhiều đến hoạt động của người
dạy và người học trong quá trình. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm
6
và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện
thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề
một cách sáng tạo. Nhìn chung theo cách tiếp cận này người ta luôn quan tâm
đến vấn đề giá trị (value)- vấn đề đáng giá (worthwhile) của mọi hoạt động đào
tạo.
- Có một câu hỏi được đặt ra: vậy trong cách tiếp cận phát triển có mục
tiêu đào tạo hay không? Hiển nhiên là có, nhưng ở đây mục tiêu không phải là
mục tiêu hành vi ở đầu ra, bên ngoài quá trình đào tạo, mà mục tiêu là cái gì đó
nằm ngay trong quá trình đào tạo, là thuộc tính của quá trình đó, được thể hiện ở

một công đoạn của việc phát triển CTĐT. Tuy nhiên, người ta thường hiểu thuật
ngữ thiết kế CTĐT theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển CTĐT.
Phát triển CTĐT có thể được xem như như một quá trình hoà quyện vào
trong quá trình đào tạo, bao gồm 5 bước:
- Phân tích tình hình;
- Xác định mục đích chung và mục tiêu (aims and obectives);
- Thiết kế (design);
- Thực thi (implementation);
- Đánh giá (evaluation).
Hình 1- CÁC BƯỚC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
Hơn nữa, quá trình này cần phải được hiểu như là một quá trình liên tục
và khép kín, do đó 5 bước nêu trên không phải được sắp xếp thẳng hàng mà phải
được xếp theo một vòng tròn (xem Hình 1)
4)
.
Cách sắp xếp như trên cho thấy rõ đây là một quá trình liên tục để hoàn
thiện và không ngừng phát triển CTĐT, khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu
kia, không thể tách rời từng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tác động hữu
cơ của các khâu khác. Chẳng hạn, khi bắt đầu thiết kế một CTĐT cho một khoá
học nào đó người ta thường phải đánh giá CTĐT hiện hành (khâu đánh giá
CTĐT), sau đó kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể - các điều kiện dạy và
học trong và ngoài trường, nhu cầu đào tạo của người học và của xã hội v v
III - Thiết kế
CTĐT
II - Xác định
mục tiêu
IV - Thực thi
CTĐT
I - Phân tích
tình hình

của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng
tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội. Với quan
điểm của phát triển CTĐT, ngoài yêu cầu quan trọng là người xây dựng chương
trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình đào tạo, cần lưu ý
đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chương trình: phải để cho người trực tiếp
điều phối thực thi chương trình và người dạy có được quyền chủ động điều chỉnh
trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt được mục
tiêu đề ra.
9
2. SỰ PHÁT TRIỂN QUAN NIỆM
VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRÊN THẾ GIỚI
2.1. Nguồn gốc của chương trình giáo dục/đào tạo đại học
Ở Đông Á nội dung GDĐH từ thời sơ khai cách đây 3000 năm là truyền
bá các quan niệm về trật tự xã hội mà Nho giáo nêu thành giáo lý, đó là “tam
cương, ngũ thường” (tam cương: quan hệ vua tôi, cha con, vợ chồng; ngũ
thường: nhân, nghĩa, lễ, trí, tín). Các tài liệu giáo khoa chính thống được sử dụng
cho các trường học và các kỳ thi là Tứ thư, Ngũ kinh với sự chú giải và phát
triển bởi Hán nho và Tống nho.
5)
Ở châu Âu, trong thời kỳ trung cổ đầu thế kỷ
12, các trường đại học ra đời phục vụ nhu cầu đào tạo giới tinh hoa cho nhà thờ,
nhà nước và các nghề quan trọng thời bấy giờ là hành chính, luật và y. Các
trường thường dạy các kỹ năng cơ bản cần cho các nghề văn chương: đó là ngữ
pháp (grammar), tu từ (rhetoric) và biện chứng (dialectic). Ba thứ môn này hợp
thành 3 môn trivium. Sau đó được bổ sung bởi 4 môn quadrivium nữa bao gồm
các môn âm nhạc, số học, hình học, và thiên văn, tạo thành hệ thống bảy môn
liberal art, là tất cả những kiến thức chung mà một con người được giáo dục cần
đến trong hoạt động nghề nghiệp của mình
6)
.

trong một xã hội tự do” của Viện Đại học Harvard đề xuất một chương trình
GDĐC cốt lõi cho CTĐT cấp đại học. Trong những năm cuối thế kỷ 20 lại hồi
sinh mối quan tâm về GDĐC để cung cấp giáo dục đạo đức cho thế hệ trẻ trong
thời buổi mà sự bê bối về đạo đức thường xuyên gây mối lo cho cả dân tộc.
Các chương trình GDĐC dựa trên các triết lý về giáo dục, đặc biệt trên 4
quan điểm: 1) Tính trường tồn cho rằng bản chất của giáo dục là vĩnh viễn và
trường tồn, con người ở mọi nơi đều giống nhau và giáo dục sẽ như nhau đối với
mọi người; 2) Tính tinh túy cho rằng giáo dục phải dựa trên một khối tinh túy liên
quan đến di sản của nhân loại; 3) Tính tiến bộ có tác dụng thực tiễn hơn, quan
niệm sinh viên là trung tâm, rằng lợi ích của sinh viên xác định phương hướng
của giáo dục, giảng viên là người hướng dẫn sinh viên. Những người ủng hộ tính
tiến bộ cho rằng phương pháp tư duy phê phán là kỹ năng có giá trị suốt đời
trong khi kiến thức thì thường xuyên thay đổi. ; 4) Tính tái cấu trúc chấp nhận
quan điểm về tính tiến bộ của giáo dục nhưng đưa vào thêm thành tố lưu ý đến sự
cấu trúc lại xã hội.
- Đối với GDĐH Hoa Kỳ, nội dung GDĐC thường bao gồm: 1) Các kỹ
năng học tập cao cấp xuất phát từ 3R (Reading, wRiting, aRithmetic): Anh ngữ,
toán học, sau đó là ngoại ngữ, giáo dục thể chất; 2) Các môn học diện rộng theo
lĩnh vực, chẳng hạn một số môn trong 3 lĩnh vực rộng: nhân văn, khoa học tự
nhiên và khoa học xã hội; 3) Các giáo trình hiểu biết chung, chẳng hạn nghệ
thuật, nhà nước và thiết chế, tôn giáo.
Ở Hoa Kỳ các trường đại học có quyền tự chủ rất cao. Tuy nhiên có
những cơ chế khác buộc các trường đại học phải thiết kế CTĐT theo quan niệm
chung của một chương trình cấp đại học. Chẳng hạn, Hiệp hội Các Trường Đại
học Miền Nam Hoa Kỳ về kiểm định công nhận chất lượng đã quy định 13 điều
11
kiện để có thể trở thành một thành viên dự bị, trong đó điều kiện thứ 10 quy định
như sau: "Tất cả các chương trình đào tạo đại học của nhà trường phải có một
phần đủ lớn các môn học giáo dục đại cương ở trình độ đại học: chương trình cao
đẳng có ít nhất 15 tín chỉ, chương trình cử nhân có ít nhất 30 tín chỉ. Các giáo

học và tin học; đồng thời sinh viên về khoa học và kỹ thuật cũng cần được trang
bị kiến thức cơ bản về khoa học xã hội, nhân văn để họ có thể biết cách làm thế
nào phục vụ được tốt hơn sự phát triển kinh tế xã hội với những điều mà họ thu
nhận được ở nhà trường”
10)
.
2) Về giáo dục chuyên nghiệp
Trong GDCN, một thành phần quan trọng nhất được gọi là ngành đào tạo
chính (major), nhằm cung cấp cho sinh viên khối kiến thức, phương pháp học tập
12
hoặc thực tập thích hợp với một chuyên môn hoặc lĩnh vực chuyên môn. Ở Mỹ,
thuật ngữ major được sử dụng đầu tiên trong niên lịch giảng dạy của Viện Đại
học John Hopkins niên khóa 1877-1878. Cùng với ngành đào tạo chính có ngành
đào tạo phụ (minor) là một ngành đào tạo chính được rút ngắn. Ngành đào tạo
chính đòi hỏi hai năm học, ngành đào tạo phụ đòi hỏi một năm.
Hiện nay thời lượng dành cho ngành đào tạo chính ở Hoa Kỳ thay đổi tùy
theo văn bằng và trường đại học, đối với các bằng cao đẳng (associate) trung
bình vào cỡ 40-50% cho A.A., 50-60% cho A.S., 60-70% cho A.A.S.; đối với các
bằng cử nhân trung bình vào cỡ 30-40% cho B.A., 40-50% cho B.S.
7)
.
Về loại hình ngành đào tạo chính thì phổ biến nhất là đơn ngành (single
major) ; liên kết đa ngành, xuyên lĩnh vực ( ví dụ Hoa Kỳ học, Tâm lý Xã hội ),
song ngành đào tạo (double-major) là sự hoàn thành đòi hỏi của hai ngành đào
tạo chính, và ngành đào tạo chính-ngành đào tạo phụ (major-minor) là sự hoàn
thành đòi hỏi của một ngành đào tạo chính và một khối kiến thức ít hơn trong
một lĩnh vực khác.
3) Về các kỹ năng và kiến thức cơ bản và nâng cao
Phần kỹ năng và kiến thức cơ bản và nâng cao trong CTĐT cấp đại học
đôi khi được ghép vào phần GDĐC hoặc GDCN.

đào tạo tương ứng cho các trường đại học thực hiện. Danh mục ngành đào tạo và
chương trình mẫu được các hội đồng tư vấn ngành hay nhóm ngành đào tạo do
Nhà nước thành lập.
- Ở các nước theo mô hình kinh tế thị trường: các trường đại học có quyền
tự chủ cao trong việc xây dựng CTĐT, tuy nhiên cũng có các hình thức nhất định
để quản lý CTĐT. Thường có các cách quản lý sau đây: 1) Các trường tự chủ xây
dựng các CTĐT của mình theo các khuôn mẫu chung được chấp nhận trong cộng
đồng đại học và các tiêu chí mà các “Hội kiểm định công nhận” quy định (trường
hợp các trường đại học Hoa Kỳ);
2)
2) Nhà nước ban hành quy định về khung
chương trình (khối lượng và tỷ lệ chung giữa các khối kiến thức), các trường đại
học tự xây dựng CTĐT theo các khung chương trình đó (trường hợp Nhật Bản,
Thái Lan, v v ). Trong cả hai trường hợp CTĐT thường có cấu trúc mềm.
13)
3. VIỆC XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC/ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Ở NƯỚC TA
3.1. Chương trình giáo dục/đào tạo đại học trước thời kỳ đổi mới
Như đã nói ở đầu, trước năm 1975 mọi CTĐT của các trường đại học và
cao đẳng được thiết kế từ Pháp, giáo chức đại học phần lớn cũng là người Pháp.
Hệ thống GDĐH ở Miền Bắc phát triển từ năm 1954 đến 1975 và hệ thống
GDĐH thống nhất trong cả nước phát triển từ 1975 đến 1986 theo mô hình Liên
Xô. Từ đó CTĐT cấp đại học được thiết kế theo mẫu Liên Xô với các đặc trưng:
không coi trọng GDĐC, chỉ chú ý giáo dục ý thức hệ cộng sản chủ nghĩa và đào
tạo nghề nghiệp theo diện hẹp để cung cấp cho kinh tế quốc doanh và biên chế
nhà nước theo kế hoạch, quy trình đào tạo cấp đại học liền một mạch 5, 6 năm
theo hướng chuyên sâu, đào tạo tiến sĩ theo hai bậc phó tiến sĩ và tiến sĩ…
14
Từ năm 1987 đến nay, với công cuộc đổi mới GDĐH, việc thiết kế CTĐT
được đổi mới theo phương hướng: trong CTĐT cấp đại học phần GDĐC được

phần này là tạo cho người học tầm nhìn rộng, thế giới quan và nhân sinh quan
đúng đắn; hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con người (trong đó có bản thân); nắm
15
vững phương pháp tư duy khoa học; biết trân trọng các di sản văn hoá của dân
tộc và nhân loại; có đạo đức, nhận thức trách nhiệm công dân; yêu Tổ quốc và có
năng lực tham gia bảo vệ Tổ quốc, trung thành với lý tưởng Xã hội chủ nghĩa.
Kiến thức GDĐC còn cung cấp cho người học tiềm lực vững vàng để một mặt,
họ có thể học tốt các kiến thức nghề nghiệp ở giai đoạn sau cũng như có thể cập
nhật và nâng cao nghề nghiệp suốt đời; mặt khác, khi cần thiết họ có thể đổi
hướng nghề nghiệp cho phù hợp với các biến động của thị trường lao động. Các
học phần GDĐC có thể tồn tại dưới dạng những môn học riêng biệt kiểu truyền
thống hoặc dưới dạng những môn học tích hợp từ một số ngành khoa học.
- Kiến thức GDCN bao gồm ba bộ phận: nhóm học phần cốt lõi (kiến thức
cơ sở của ngành hoặc liên ngành, bao gồm cả các học phần khoa học cơ bản phục
vụ cho chuyên môn, ngoại ngữ chuyên ngành và khoa học quân sự chuyên
ngành; riêng đối với các chương trình đào tạo giáo viên còn bao gồm cả phần
kiến thức về tâm lý học, giáo dục học ); nhóm học phần ngành chính và nhóm
học phần ngành phụ (không nhất thiết phải có), nhằm cung cấp cho người học
những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp ban đầu. Tên ngành đào tạo được xác
định theo nhóm kiến thức ngành chính.
Các khối kiến thức nêu trên có thể chứa các học phần thuộc ba loại: học
phần bắt buộc phải học, học phần tự chọn (theo hướng dẫn của nhà trường) và
học phần tuỳ ý. Riêng khối kiến thức cốt lõi chỉ chứa các học phần bắt buộc.
Bảng 1 là khung chương trình đào tạo cấp đại học được ban hành tại
Quyết định 2677/GD-ĐT năm 1993 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.Từ
những định mức nêu ở Bảng 1 cần lưu ý những điểm sau đây:
- CTĐT trình độ đại học do phải bảo đảm cho người học có tiềm năng
vững chắc nên cần khối lượng kiến thức về GDĐC đủ lớn, còn kiến thức GDCN
phải định hướng ưu tiên về lý luận, đặc biệt là các kiến thức và kỹ năng cơ sở của
ngành và liên ngành. Điều cần lưu ý là phần kiến thức GDĐC ở trình độ này

khóa
Kiến
thức
Giáo
dục
đại
cương
Kiến thức Giáo dục chuyên
nghiệp
Toàn
bộ
Cốt
lõi
Chuy
ên
môn
chính
Chuy
ên
môn
phụ
Luận
văn
Cao
đẳng
Cao đẳng thực hành loại 1
Cao đẳng thực hành loại 2
Cao đẳng nghiệp vụ loại 1
Cao đẳng nghiệp vụ loại 2
Cao đẳng sư phạm 3 năm

270
320
210
90
90
90
90
120
180
230
120 45
45
45
45
45
25
25
25
25
10
15
15
5
3) Quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu cho các trình độ đào tạo ở
cấp đại học:
17
Những quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu cho các trình độ đào tạo
cấp đại học đã được thiết kế nhằm bảo đảm có sự tương đương với CTĐT đại
học khu vực và thế giới về khối lượng và cấu trúc kiến thức, đồng thời có lưu ý
tới những đặc điểm của GDĐH Việt Nam.

thay thế cho một phần khối lượng kiến thức thuộc ngành chính. Ngành phụ được
lựa chọn nên gần với ngành chính hoặc theo cùng một lĩnh vực hoạt động. Cách
lựa chọn thứ nhất cho phép người học dễ dàng học thêm để nhận văn bằng thứ 2.
5) Mức trình độ của các học phần.
Để đảm bảo tính sư phạm và thuận lợi cho sinh viên chọn lựa các học
phần, kiến thức ở mỗi học phần phải được gắn với một mức trình độ. Thí dụ mức
100 cho sinh viên năm thứ 1, mức 200 cho sinh viên năm thứ 2, mức 300 cho
sinh viên năm thứ 3, mức 400 cho sinh viên năm thứ 4. Như vậy, các học phần
mức 100 và 200 phải được xây dựng trên nền tảng kiến thức của bậc trung học
phổ thông, còn mức học phần 300 và 400 được xây dựng trên nên tảng kiến thức
đại học đại cương. Tương tự, cũng có thể thấy các chương trình cao đẳng chứa
chủ yếu các kiến thức ở mức 100 và 200, trong khi các chương trình đào tạo cử
nhân phải thoả mãn một tỷ lệ cân xứng giữa các kiến thức mức 100, 200 với các
kiến thức 300 và 400.
6) Thiết kế nội dung của các học phần:
Việc phân chia kiến thức của các môn học để cấu thành các học phần
được thực hiện bằng một trong các phương pháp sau:
- Phương pháp chia cắt cơ học: Thí dụ, kiến thức vật lý đại cương cho các
chương trình khoa học và kỹ thuật được chia thành 3 học phần: học phần 1 chứa
đựng các kiến thức về cơ, vật lý nhiệt, điện, điện từ, và quang học; học phần 2 và
học phần 3 chứa các kiến thức vật lý hiện đại.
- Phương pháp tích hợp kiến thức theo từng mức trình độ từ thấp đến cao:
Thí dụ, kiến thức toán cao cấp được chia thành 4 học phần, trong đó ở mỗi học
phần đều chứa đựng các kiến thức về giải tích, hình giải tích, đại số và phương
trình vi phân.
- Phương pháp cấu trúc kiến thức theo kiểu đồng tâm để bảo đảm kiến
thức trong mỗi học phần ứng với một mức trình độ của sinh viên (áp dụng cho
những môn học có phổ trình độ rộng).
7) Về các loại chương trình cao học:
Bảng 2: Cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu

Luật có xu hướng tăng trách nhiệm quản lý từ phía Nhà nước đối với các trường
đại học, tức là quy định Bộ GD&ĐT không chỉ đưa ra khung chương trình như
trước đây mà phải nắm đến tận chương trình khung. Mặt khác, Luật Giáo dục lại
công nhận ở điều 55 “…Trường cao đẳng, trường đại học được quyền tự chủ và
tự chịu trách nhiệm theo quy định của pháp luật và theo Điều lệ của nhà trường
trong công tác sau đây: 1) xây dựng chương trình, giáo trình, kế hoạch giảng dạy,
học tập đối với các ngành nghề được phép đào tạo…”
14)
.
Hai điều nói trên của Luật Giáo dục sẽ mâu thuẫn nếu không đưa ra một
định nghĩa thoả đáng về chương trình khung. Để giải quyết gây cấn đó, Vụ Đại
học Bộ GD&ĐT đã thu thập ý kiến của đông đảo cán bộ giảng dạy và quản lý
GDĐH và đưa ra quan niệm như sau:
Chương trình khung = Khung chương trình + Phần nội dung cứng.
Phần nội dung cứng ở đây được hiểu là những nội dung cốt lõi, chuẩn
mực, tương đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong chương trình đào
tạo của các trường đại học và cao đẳng. Với quan niệm như vậy, có thể tìm thấy
ý nghĩa tương tự của khái niệm “chương trình khung” trong Luật Giáo dục năm
1998 như khái niệm được đưa ra ở các thuật ngữ “curriculum standard’ hoặc
“core curriculum” của GDĐH thế giới.
20
Các chương trình khung mà Bộ GD&ĐT ký ban hành không phải là một
CTĐT hoàn chỉnh mà chỉ là phần nội dung cứng để đưa vào CTĐT, từng trường
sẽ bổ sung thêm phần nội dung mềm, cấu trúc, sắp xếp lại các học phần một cách
hợp lý để thiết kế ra CTĐT cụ thể. Ngoài ra, một CTĐT cụ thể có thể hàm chứa
kiến thức từ một ngành đào tạo (kiểu chương trình đơn ngành), hoặc từ một số
ngành (chương trình có ngành đào tạo chính-phụ, song ngành, 2 văn bằng).
Trong trường hợp sau, CTĐT cụ thể phải được cấu tạo xuất phát từ không ít hơn
2 chương trình khung khác nhau. Theo quy định của Bộ GD&ĐT, sau khi được
thẩm định qua Hội đồng Khoa học và Đào tạo của trường đại học, Hiệu trưởng sẽ

dục đại học- trong sách “Giáo dục học Đại học”, ĐHQG Hà Nội, 2000
5)
Lê Văn Giạng - Lịch sử giản lược: Hơn 1000 năm nền giáo dục Việt Nam
(sách tham khảo), NXB Chính trị Quốc gia - Hà Nội - 2003.
6)
The History of Higher Education, ASHE Reader Series, Simon & Schuster
Custom Publishing, 1997.
7)
Arthur Levine - Handbook on Undergraduate Curriculum. San Francissco:
Jossey Bass, 1978.
8)
Handbook of Accreditation - Accrediting Commission for Senior Colegges
and Universities- Westrrn Assosiation of Schools and Colleges, January 1988
9)
Quality Assurance for Degrees and Related Qualifications - New Zealand
Qualification Authority, 1995.
10)
Min Weifang – Challenges and Strategies for Chiness Universities in the
Transition from planed Economy to Socialist Market Economy in the
information Age. In: “Higher Education in Transition Economies in Asia”,
UNESCO PROAP, 1998.
11)
Cloud Bai Yun - The case of United Kingdom in “Hanbook on Diplomas,
Degrees and other Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC”,
SEAMEO và UNESCO PROAP, 1998.
12)
Yuri Akimov - The case of Russian Federation in “Hanbook on Diplomas,
Degrees and other Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC”,
SEAMEO và UNESCO PROAP, 1998.
13)