MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 Sự phát triển của khoa học kỹ thuật cùng với yêu cầu ngày càng cao
trong sự nghiệp giáo dục con người đã đặt ra một nhiệm vụ nặng nề cho quá
trình giáo dục và đào tạo con người ở nhà trường phổ thông. Sù nghiệp giáo
dục phải đáp ứng những đòi hỏi của cách mạng khoa học kỹ thuật. Đó là yêu
cầu có tính nguyên tắc. Sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và
ứng dụng sâu rộng của nó là một đặc điểm nổi bật của thời đại ngày nay. Với
tư cách là một tiến bộ khoa học công nghệ mòi nhọn của thời đại, tin học
cũng cần được ứng dụng vào quá trình dạy học để cải tiến phương pháp dạy
học nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Mỗi môn học trong nhà trường phải
cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản, chọn lọc cho phù hợp với
thực tiễn khách quan có tác dụng thiết thực trong việc hình thành thế giới
quan khoa học, phát triển tư duy, kĩ năng, kĩ xảo.
Muốn đạt được những yêu cầu nh vậy việc đổi mới phương pháp dạy học
là hướng đi cần thiết và đó cũng đang trở thành một trong những mục tiêu lớn
được ngành Giáo dục - Đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay. Nghị quyết
Trung ương 2 khoá VIII đã chỉ rõ : “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục
- đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến và
phương tiện vào quá trình dạy và học, đảm bảo điều kiện và thời gian tù học,
tự nghiên cứu của học sinh”. Việc đổi mới phương pháp bằng công nghệ
thông tin là một chủ đề lớn mà UNESCO chính thức đưa ra vào chương trình
trước ngưỡng cửa của thế kỷ XXI và UNESCO cũng đã dự đoán rằng sẽ có sự
thay đổi nền giáo dục một cách căn bản do ảnh hưởng của công nghệ thông
tin.
Trong những năm gần đây, việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy
học phát triển mạnh mẽ trên toàn thế giới. Cùng với sự phát triển chung đó, ở
Việt Nam hiện nay việc nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy
1
học cũng đang được sự quan tâm của các nhà khoa học cũng như các cấp
phần mềm công cụ để dạy học các bài toán cắt – ghộp hình góp phần phát
triển tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học ”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề tài nghiên cứu việc ứng dụng một số phần mềm cụng cụ vào dạy học
cắt - ghộp hỡnh để góp phần phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học.
3. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1 Khách thể nghiên cứu : Đổi mới PPDH Toán ở tiểu học với việc khai
thác, ứng dụng một số một số phần mềm công cụ.
3.2 Đối tượng nghiên cứu : Quá trình dạy học cắt – ghép hình học ở tiểu
học trong điều kiện có sử dụng máy vi tính và một số phần mềm công cụ :
Macromedia Flash MX 2004, Microsoft Office PowerPoint 2003.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
4.1 Nghiên cứu về cơ sở khoa học của dạy học cắt ghộp hỡnh ở tiểu học.
4.2 Nghiên cứu về tư duy và tư duy sáng tạo của học sinh tiểu học.
4.3 Nghiên cứu về dạy học cắt ghộp hỡnh ở tiểu học.
4.4 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc ứng dụng phần mềm
công cụ vào dạy học các bài toán cắt ghộp hỡnh.
4.5 Tìm hiểu, khai thác một số phần mềm công cụ để vận dụng vào dạy
học các bài toán cắt ghộp hỡnh gúp phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu
học.
4.6 Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu lùa chọn một sè phần mềm công cụ phù hợp để thiết kế các bài toán
cắt ghép hình vào dạy học thì sẽ góp phần phát triển tư duy sáng tạo cho học
sinh tiểu học.
6. PHẠM VI , GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Đề tài này chỉ tập trung vào nghiên cứu : Ứng dụng một số phần mềm
công
3
cô vào dạy học cắt ghộp hỡnh ở tiểu học. Đồng thời nghiên cứu sự phát triển
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG
DỤNG MỘT SỐ PHẦN MỀM CÔNG CỤ TRONG DẠY HỌC CẮT
GHẫP HèNH GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC.
1.1 Cơ sở lí luận :
1.1.1 Cơ sở khoa học của dạy học cắt ghộp hỡnh:
Trong sách giáo khoa và các sách tham khảo về toán tiểu học có rất
nhiều bài toán về cắt ghộp hình. Vấn đề đặt ra là cơ sở toán học của những
bài toán này là gỡ? Một số tác giả đã trình bày về cơ sở khoa học của dạy
học cắt ghộp hỡnh ở tiểu học như sau :
a/ Theo tác giả B. I Acgunốp và M.B. Ban trong cuốn “Hỡnh học sơ cấp”
[1] cú nêu :
* Các tính chất cơ bản của diện tích cỏc hỡnh phẳng :
- Tớnh cộng tính : Nếu hình
Φ
là hợp của một số hữu hạn cỏc hỡnh khả
diện
Φ
1
,
Φ
2
,
Φ
3
,
Φ
k
từ các phần tương ứng bằng nhau, là bằng nhau.
Căn cứ vào những điều nói trên, ta có thể dễ dàng xác định được diện tích
của hình bình hành và hình tam giác. Diện tích của hình bình hành có thể tính
bằng cách “cắt dỏn” nó thành hình chữ nhật (H1), cú các cạnh tương ứng
bằng đáy và chiều cao của hình bình hành đã cho. Tam giác ABC (H2) có
thể “cắt dỏn” thành hình bình hành AA
,
DB cú nguyờn đỏy và có chiều cao
bằng nửa chiều cao của tam giác đã cho.
Diện tích của một đa giác đơn tuỳ ý có thể tìm được bằng cách cắt nó thành
các tam giác [1] .
* Khái niệm đẳng hợp:
Hai đa giác ( hay hình đa diện ) gọi là đẳng hợp nếu một trong những
hỡnh đú có thể “cắt dỏn” thành hình thứ hai. Ý nghĩa chính xác của định
nghĩa này như sau :
Hai đa giác hai chiều (hay hai đa diện ba chiều)
Φ
và
ψ
gọi là đẳng hợp
nếu tồn tại những đa giác (đa diện)
Φ
1
,
Φ
2
, ,
Φ
n
ψ
n
;
2,
Φ
1
=
ψ
1
,
Φ
2
=
ψ
2
Φ
n
=
ψ
n
;
3, Cả cỏc hỡnh
Φ
1
,
Φ
2
,
Φ
D
Hình (H1) biểu diễn những thí dụ đơn
giản nhất của các đa giác ( hai chiều)
đẳng hợp.
Đa giác 12 cạnh hình chữ nhật
ABCD. . . MN (H2) đẳng hợp
với hình vuông ADGL
Hình ( H3) biểu diễn các hình cong phẳng đẳng hợp.
Rõ ràng sự bằng nhau là trường hợp riêng của tính đẳng hợp, cũn cỏc
hỡnh đẳng hợp thỡ khụng nhất thiết phải bằng nhau.
• Một số tính chất quan trọng nhất của các đa giác đẳng hợp, đó là :
- Hai đa giác
Φ
1
và
Φ
2
cùng đẳng hợp với một đa giác
Φ
3
thì đẳng
hợp với nhau ( tính chất bắc cầu).
Thật vậy, giả sử hình
Φ
1
đẳng hợp với hình
Φ
3
. Điều đó có nghĩa là
được chia thành những phần ( nói chung nhỏ hơn, những phần trong mỗi
phép chia trước ) mà từ chúng có thể tạo thành cả hình
Φ
1
lẫn hình
Φ
2
.
- Các hình bình hành cú đỏy và chiều cao tương ứng bằng nhau thì
đẳng hợp. Có thể khẳng định điều đó bằng cách trực tiếp chỉ ra cách thức
chia các hình bình hành đó thành những phần tương ứng bằng nhau. Để được
đơn giản, ta sẽ xem nh đáy của các hình bình hành đó trùng nhau. Khi đó có
thể xảy ra ba trường hợp nh trờn hình (H4)
7
C’
D
2
1
2
B(B’)
B(B’)A(A’)
22
1
C’
CD’
D
A(A’) B(B’)
M
L
H
B’C’ thì
hiển nhiên là bổ đề đúng.
Giả sử AB > A’B’ . Dùng đường thẳng
B’D’ song song với A’C’ và đường tròn
ω
tại điểm A’ và bán kính bằng AB (H5).
Vì B’ là điểm trong của
ω
nên đường thẳng B’D’ cắt đường tròn
ω
tại
điểm B’’
nào
đó .
Theo nh trên, tam giác A’B’C’
đẳng hợp với tam giác A’B’’C’ . Do đó
diện tích của chúng cũng bằng nhau ( A’B’C’) = ( A’B’’C’) .
Nhưng vì hai tam giác ABC và A’B’’C’ cú đỏy bằng nhau ( AB = A’B’’)
nờn cỏc đường cao hạ xuống hai đỏy đú của chúng cũng bằng nhau ( do tính
chất đẳng diện). Do đó hai tam giác này đẳng hợp. Do tính chất bắc cầu, hai
tam giác cho trước ABC và A’B’C’ cũng đẳng hợp.
+ Bổ đề 2 : Mỗi đa giác đơn đều đẳng hợp với một tam giác nào đó.
8
C
A
B
Tiếp tục tiến hành phép dựng như vậy trên
đa giác AB’D . . . số đỉnh lại được giảm đi
mét, cứ như thế cuối cùng ta được một tam
giác, đẳng hợp với đa giác đã cho.
- Bõy giê giả sử M là một đa giác tuỳ ý (không nhất thiết lồi ). Ta chia nó
thành các tam giác
∆
1
,
∆
2
, . . .
∆
n
và giả sử a
1
, a
2
, . . .,
a
n
là cỏc đỏy, h
1
,h
2
,
. . . ,h
n
n
.
Khi đó tam giác
∆
’
i
đẳng diện với tam
9
D
C
B’
B
A
C
n
2
1
D b
n
h
b
2
b
1
A
B
a
i
h
i
2
là hai đa giác và (M
1
) = (M
2
) . Theo bổ đề 2, tồn tại các
tam giác
∆
1
và
∆
2
để cho đa giác M
1
đẳng hợp với tam giác
∆
1
và đa giác
M
2
đẳng hợp với tam giác
∆
2
. Vỡ tính đẳng hợp kéo theo tính đẳng diện nên
(M
1
) = (
∆
1
) và (M
bằng nhau, cú các cạnh tương ứng song song ( tức là cứ mỗi đa giác trong
sự phân tích đa giác M
1
đều có thể thu được từ phần tương ứng của đa giác
M
2
nhờ một phép tịnh tiến và có thể, nhờ một phép đối xứng qua tâm).
Ta cũng cần chú ý rằng có những hình phẳng đẳng diện (có cùng diện
tích) nhưng không đẳng hợp.
Chẳng hạn, ta dễ thấy rằng hình tròn không thể “cắt dỏn” thành một đa
giác được. Trước hết, rõ ràng là không thể đạt được điều đó nếu chỉ vạch
những đường thẳng. Thật vậy, chu tuyến của hình tròn hướng về miền G có
biờn giới là mét cung của nã ( H8), phía bên
10
G
H7
trong tức là phớa lừm của nó. Cho nên một miền
nh vậy không thể ghép với một miền cùng loại
hoặc một miền thẳng mà không còn lại những
biên giới cong.
Nếu như ngoài các đường thẳng, ta còn vạch một số đường cong nào đó
thì tổng độ dài của những biên giới cong hướng phớa lừm về miền mà nó
giới hạn sẽ lớn hơn tổng độ dài của tất cả các biên giới cong hướng phía lồi
về miền mà nó giới hạn một lượng bằng độ dài đường tròn. Điều đó có nghĩa
là ngay cả trong trường hợp này, tất cả những biên giới cong không thể bù
trừ lẫn nhau bằng bất kỳ sự thay đổi vị trí nào của các miền riêng biệt có
được do sự phân chia hình tròn.
Nh vậy, hình tròn và đa giác có cùng diện tích không thể đẳng hợp với nhau.
b/Theo PTS Nguyễn Văn Đoành và Nguyễn Văn Khuê trong cuốn
“Hỡnh học sơ cấp” [6] đó nêu :
B
H9
H10
H8
+ Hình bình hành ABCD đẳng hợp với
hình chữ nhật BCC’B’ , do đó :
S (ABCD) = ah (H11)
+ Hình thang ABCD đẳng hợp với hình
tam giác ABE , do đó :
S (ABCD) =
2
1
(a + b) h (H12)
+ Phương pháp đẳng hợp có thể áp dụng
để chứng minh một số định lí về hệ thức
lượng trong cỏc hỡnh.
VD : Cho tam giác vuông ABC cú cỏc
cạnh tương ứng là a,b,c. Định lý Pi-ta-go
a
2
= b
2
+ c
2
có thể được chứng minh bằng
cách chia hình vuông cạnh a thành các
đa giác nhỏ và ghép lại được hai hình vuông cạnh b và c như chỉ ra trong
hình vẽ (H13)
những mối liên quan và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện
tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết ”(Theo R.S.
Nickerson- Dạy kỹ năng tư duy). Nh vậy tư duy về bản chất là một quá trình
cá nhân thực hiện nhờ các thao tác trí tuệ nhất định để giải quyết vấn đề hay
nhiệm vụ được đặt ra. Cá nhân có tư duy hay không chính là ở chỗ họ có tiến
hành các thao tác này ở trong đầu mình hay không, cho nên các thao tác này
còn được gọi là những quy luật bên trong của tư duy trong đó phép phân
tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá là những thao tác cơ
bản.
1.1.2.2 Tư duy sáng tạo
- Theo Lecne I.A “ Trong quá trình nhận thức của xã hội nói chung, tư
duy bao giê cũng mang tính chất sáng tạo vì nhận thức đó nhằm thu lượm
được những tri thức mới và sáng tạo những phương thức mới để thu lượm tri
thức .
Cã hai kiểu tư duy của cá nhân : Mét kiểu gọi là tư duy tái hiện hay tạo lại,
kiểu kia gọi là tư duy tạo mới hay sáng tạo.
Theo định nghĩa thông thường và phổ biến nhất của tư duy sáng tạo thì đó
là tư duy tạo ra được cái gì mới. Thật vậy, tư duy sáng tạo dẫn đến những tri
thức mới về thế giới và về các phương thức hoạt động.
- Còn theo Solso.R.L : “ Sáng tạo là một hoạt động nhận thức, nó đem
lại cách nhìn nhận hay giải quyết mới mẻ đối với một vấn đề hay một
tình huống ”
Theo định nghĩa trong từ điển thì sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải
quyết mới, không gò bó, phụ thuộc vào cái đã có. Nội dung sáng tạo bao
13
gồm hai ý chính : có tính mới ( khác với cái cũ, cái đã biết) và có lợi
Ých( tốt, có giá trị hơn cái cũ, cái đã biết). Nh vậy sự sáng tạo cần cho bất kỳ
lĩnh vực nào của xã hội loài người.
Sáng tạo được nghiờn cứu trên nhiều bình diện như một quá trình phát
sinh ra cái mới, như một kiểu tư duy, như một năng lực của con người và
sinh đó chưa biết.
Tư duy sáng tạo là tư duy độc lập vỡ nú không bị gò bó, phụ thuộc vào
những cái đã cú. Tớnh độc lập của nó bộc lé vừa trong việc đạt mục đích vừa
trong việc tìm giải pháp. Mỗi sản phẩm của tư duy sáng tạo đều mang đậm
dấu Ên của mỗi cá nhân đã tạo ra nã.
Nhu cầu của tư duy sáng tạo không chỉ đòi hỏi của tương lai mà còn do
nhu cầu hiện tại. Các trường học tốt nhất là các trường dạy học sinh khám
phá, thử thách, còn gia đình cũng là những kích thích tố cho học sinh phát
triển tư duy sáng tạo. Vậy tư duy sáng tạo là gì ? Sự sáng tạo được coi nh
mét thuộc tính đặc biệt và tương đối huyền bí. Các nhà nghiên cứu đã gắn
thuộc tính này vào một trong bốn thuộc tính của tư duy sáng tạo :
- Ý tưởng hay sản phẩm của tư duy sáng tạo,
- Quá trình sáng tạo,
- Người sáng tạo,
- Môi trường sáng tạo [28].
Ở lĩnh vực quá trình sáng tạo, khuyến khích quá trình sáng tạo quan trọng
hơn là giải pháp hay kết quả cuối cùng. Các bước của quá trình sáng tạo
được tổng kết ở 5 giai đoạn sau :
- Kích thích
- Khám phá
- Lập kế hoạch
- Hoạt động
- Tổng kết
15
Các bước này có thể đan xen nhau và trẻ có thể bắt đầu hoặc kết thúc quá
trình ở bất kỳ giai đoạn nào.
Sáng tạo trong thực hành đòi hỏi một sự phản ứng liên quan đến cả tình
cảm lẫn tư duy, thái độ sáng tạo chính là sự tò mò, muốn mạo hiểm, muốn sử
dụng những ý tưởng phức tạp và hiện thực hoá trí tưởng tượng. Kỹ năng cho
phép trẻ khái quát, thực hiện ý tưởng. Các kỹ năng của tư duy sáng tạo thể
tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh. Không những thế, tình huống có vấn
đề cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ chưa có lời giải nhưng đó
cú một số tri thức kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực
suy nghĩ thì có thể giải quyết được vấn đề.
Nh vậy, căn cứ vào những phân tích trên đây, chúng tôi quan niệm :“ Tư
duy sáng tạo là một tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới, độc đáo và có hiệu
quả cao trong giải quyết vấn đề”
Tư duy sáng tạo là tư duy độc lập vỡ nú không bị gò bó vào những cái đã
cú. Tớnh độc lập của nó bộc lé cả trong việc đặt mục đích và việc tìm giải
pháp. Mỗi sản phẩm của tư duy sáng tạo đều mang rất đậm dấu Ên cá nhân
đã tạo ra nã [26].
1.1.2.3 Các yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo
Nhiều nhà khoa học đã đưa ra cấu trúc khác nhau của tư duy sáng tạo. Ta
thấy nổi lên 5 thành phần cơ bản, đó là : Tính mềm dẻo; tính nhuần nhuyễn;
tính độc đáo; tính hoàn thiện; tính nhạy cảm vấn đề. Nhưng có thể thấy :
tÝnh mềm dẻo; tính nhuần nhuyễn; tính độc đáo là 3 yếu tố cơ bản đạt được
sự nhất trí cao trong hầu hết các công trình nghiên cứu về cấu trúc của tư duy
sáng tạo. Do vậy trong phạm vi của đề tài, chúng tôi chỉ đề cập đến 3 thành
phần cơ bản trên.
1.1.2.3.1 Tính mềm dẻo
Đã là năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự của hệ thống tri thức,
chuyển từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác, định nghĩa lại
hiện tượng, sự vật, xậy dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới
17
trong những mối liên hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ và nhận ra bản chất
của sự vật và điều phán đoán. Tính mềm dẻo của tư duy còn làm thay đổi
một cách dễ dàng các thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con
người. Tính mềm dẻo có những đặc điểm nổi bật sau:
- Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác;
vận dụng linh hoạt các thao tác tư duy; dễ dàng chuuyển từ giải pháp này
huống khác nhau (tính nhuần nhuyễn) và nhờ đề xuất được nhiều phương án
khác nhau mà có thể tìm ra được nhiều phương án lạ, đặc sắc ( tính độc đáo).
Các yếu tố cơ bản này lại có quan hệ khăng khít với các yếu tố khác như tính
chính xác, tính hoàn thiện, tính nhạy cảm vấn đề Tất cả các yếu tố đặc
trưng nói trên cùng góp phần tạo nên tư duy sáng tạo, đỉnh cao nhất của hoạt
động trí tuệ con người.
1.1.3 Tổng quan về một số phần mềm dạy học toán ở tiểu học
1.1.3.1 Khái niệm phần mềm dạy học
Theo tác giả Trần Đức Vượng : “Phần mềm dạy học (PMDH) là một phần
mềm máy tính được sử dụng trong quá trình dạy học của giáo viên và học sinh .
PMDH là một loại phần mềm ứng dụng, được xây dựng từ những phần
mềm công cụ, phần mềm tiện Ých nhằm tạo ra cỏc kờnh tương tác và hiệu
quả tương tác giữa nội dung dạy học – người học; người dạy – người học.
Sự tương tác này góp phần làm tăng cường mối quan hệ tương hỗ của
ba nhân tố trong quá trình dạy học ( nội dung dạy học – người học – người
dạy) tạo thành mét chu trỡnh khép kín nhưng linh hoạt và sinh động
trong
dạy học” [38].
Theo danh mục TBGD ở trường phổ thông Việt Nam mà Bộ GD - ĐT
ban hành gồm các loại chính như sau:
1. Tranh ảnh giáo khoa
2. Bản đồ giáo khoa
7. Băng đĩa ghi âm
8. Băng hình, đĩa hình
19
3. Mô hình, mẫu vật
4. Dụng cụ
5. Phim đèn chiếu
6. Bản trong dùng cho máy chiếu
qua đầu.
điện tử. Macromedia Flash dùng để tạo ra các tệp fim và mô phỏng chuyển
động
- PM có chức năng chính là thiết lập và quản lý líp học ảo trực tuyến trên
mạng máy tính. [40]
1.1.3.3 Giới thiệu một số phần mềm công cụ dùng để ứng dụng vào
dạy học toán ở tiểu học
Như phần trên đã nêu, trong phạm vi của đề tài chúng tôi chỉ đi sâu vào
nghiên cứu về một số phần mềm công cụ để ứng dụng trong dạy học các bài
toán cắt ghộp hỡnh góp phần phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu
học. Đó là các phần mềm :- Phần mềm Macromedia Flash MX 2004
- Phần mềm Microsoft Office PowerPoint 2003
1.1.3.3.1 Tổng quan về phần mềm Macromedia Flash MX 2004.
Macromedia Flash MX và Macromedia Flash MX 2004 là các Phần mềm
cụng cụ, chóng cho phép các nhà thiết kế tạo các ứng dụng, bản trình diễn,
hoạt hình, website với nội dung phong phú, hấp dẫn. Các ứng dụng này
được tạo bằng các tích hợp ảnh, hình vẽ, âm thanh, video và văn bản. Tập tin
kết xuất từ Flash hiển thị được trên hầu hết các hệ điều hành máy tính, thiết
bị cầm tay, điện thoại và cả tivi. Người dùng có thể dễ dàng xem Flash trên
máy tính của mỡnh vỡ trỡnh thể hiện Flash Player thường được cài đặt sẵn.
Flash tạo ra các tập tin SWF – các tập tin này có kích thước nhỏ và tương
thích với nhiều môi trường và người dùng có thể xem thông qua trình thể
hiện Flash Player 6, Flash Player 7. Ta có thể làm cho các tập tin của mình
có tính tương tác và tính động, trực quan và sinh động. Các công cụ đa dạng
trong Flash cho phép bạn phát huy hết khả năng sáng tạo của mình hoặc đi
theo các chuẩn đã được thiết lập : Flash điều tiết và hợp nhất giữa thiết kế và
phát triển để bạn có thể tạo ra hầu như mọi thứ. Có thể nói Flash là một công
cụ rất vạn năng nhưng lại rất dễ dùng.
21
Đối với việc dạy học hình học ở tiểu học, ta có thể ứng dụng phần mềm
công cụ Flash để thiết kế các bài học về hình học nói chung và các bài toán
- Bên phải, bên trái, ở giữa.
b, Cỏc hỡnh hình học
- Điểm, đoạn thẳng, tia, đường thẳng, đường tròn.
- Hình vuông, hình chữ nhật, hình tròn, hình tam giác, hình tứ giác,
hình thang, hình bình hành, hình thoi, hình trụ, hình nón, hình cầu.
- Góc : góc vuông, góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
- Hình hộp chữ nhật, hình lập phương, hình trụ.
c, Một số quan hệ hình học
- Dài hơn , ngắn hơn , bằng nhau.
- Đường thẳng song song.
- Đường thẳng vuông góc.
d, Vẽ hình
- Vẽ nét thẳng, nét cong; đường thẳng vuông góc, song song.
- Dùng chữ để ghi hình.
- Sử dụng thước thẳng, ờke và compa để vẽ những hình đơn giản.
- Vẽ (và đọc) biểu đồ : hình đoạn thẳng, hình cột, hình quạt.
- Gióng và đo đoạn thẳng trên mặt đất, vẽ thu nhỏ đoạn thẳng trên giấy
( kÌm theo khái niệm “tỉ lệ xích”).
e, Các đại lượng hình học thông dụng
- Độ dài, chu vi, diện tích, thể tích.
- Tính chu vi, diện tích, thể tích cỏc hỡnh đơn giản.
g, Cắt, ghép, gấp, xếp hình đơn giản
h, Phân tích và tổng hợp hình trong những trường hợp đơn giản
i, Giải các bài toán (đố) có nội dung hình học
* Về cụ thể chương trình được phân phối ở cỏc lớp như sau :
Líp 1 :
23
- Giới thiệu về điểm, điểm ở trong, ở ngoài một hình; đoạn thẳng, điểm
ở giữa. Tập vẽ đoạn thẳng.
- Giới thiệu hình vuông, hỡnh tam giác, hình tròn.
- Giới thiệu về hình bình hành và hình thoi cựng các yếu tố của nó.
- Thực hành vẽ hình bình hành, gấp cắt tạo hình thoi.
- Tính chu vi, diện tích hình bình hành, hình thoi.
- ễn tập về các kiến thức hình học đã học.
- Thực hành cắt, ghép, gấp hình.
Líp 5 :
- Giới thiệu hình tam giác, hình thang. Tính diện tích hình tam giác,
hình thang.
- Giới thiệu hình tròn, tính chu vi và diện tích hình tròn.
- Giới thiệu hình khối: hình hộp chữ nhật, hình lập phương, hỡnh trụ,
hình cầu.
- Tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần của hỡnh hộp chữ
nhật, hình lập phương. Giới thiệu thể tích. Tính thể tích hình hộp chữ
nhật, hình lập phương.
- Giới thiệu hình trụ, hình cầu.
- Tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần hình trụ, thể tích hình trụ.
- Thực hành tính diện tích ruộng đất.
- Thực hành cắt, ghộp hỡnh.
1.1.4.2 Nội dung các bài toán cắt ghộp hỡnh trong chương trình tiểu học
Các bài toán cắt ghộp hỡnh được sắp xếp, bố trí xen kẽ trong các đơn vị
kiến thức toán trong toàn bộ chương trình toán tiểu học từ líp 1 đến líp 5,
không những được thể hiện trong sách giáo khoa mà còn thể hiện chủ yếu ở
cỏc sỏch toỏn nâng cao và sách tham khảo khác. Về cơ bản nội dung các bài
toán cắt ghộp hỡnh được trình bày như sau:
- Từ cỏc hỡnh cho trước (hình chữ nhật, hình vuông ), yêu cầu học sinh
cắt ra để tạo hình mới có hình dạng giống nhau (có gợi ý, chỉ dẫn )
25
Copyright: Tài liệu đại học ©