TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM

Câu 1:Khái niệm về sự phát triển tâm lí trẻ em
Quan điểm của triết học DVBC về trẻ em: Trẻ em là trẻ em, trẻ em vận động và biến đổi theo những qui
luật riêng (trẻ em khác người lớn cả về tâm lí, sinh li). Khi sinh ra trẻ em là con người tiềm tàng. Để trở
thầnh người theo đúng nghĩa của nó ,trẻ phảỉ được sống và họat động trong xã hội loài người, được nuôi
dưỡng chăm sóc theo kiểu người, được yêu thương…
Một số quan điểm sai lầm về sự phát triển tâm lí trẻ em.
Thuyết tiền định: Những người theo quan đểm này coi sự phát triển tâm lí là do tiềm năng sinh vật gaay
ra và con người có tiềm năng đó từ khi ra đời .Mọi đặc đIểm tâm lí chung và có tính cá thể đều là tiền
định đều có sẵn trong câu trúc sinh vật và sự phát triển chỉ lầ quá trình trưởng thàn chín muồi của những
thuộc tính có sẵn ngay từ đầu và được quyết định trước bằng con đường di truyền.
Do đó có quan niệm: một bộ phận học sinh tõ ra không đạt được kết quả nào đó dù có dạy tốt ,số khac lại
tỏ ra có thành tích dù giảng dạy tồi …vì vậy hạ thấp vai trì của giáo dục ,giáo dục chỉ lầ nhaan tố bên
ngoàI ,bị chế ước bởi tính di truyền coi trọng yếu tố môi trường .
∗ Thuyết duy cảm:
Theo thuyết này thì môi trường là nhân tố tiền định của sự phát triển tâm lí trẻ em. Muốn nghiên cứu con
người chỉ cần phân tích môi trường mà họ sống. Nhưng các nhà tâm lí học theo thuyết này lại cho rằng
môI trường xã hội là bất biến, quyết định trước số phận của con người, nó được xem như là đối tượng thụ
động trước ảnh hưởng của môi trường xã hội. Họ cho rằng trẻ sinh ra như tờ giấy trắng hoặc tấm bảng
sạch sẽ mà người ta muốn vẽ gì thì vẽ…
Do đó không giảI thích được vì sao trong một môI trường như nhau lại hình thành những nhân cách khác
nhau.
∗ Thuyết hội tụ 2 yếu tố :
Thuyết này cho rằng sự phát triển của trẻ em chịu tác động của 2 yếu tố. Nhưng họ hiểu tác động của 2
yếu tố một cách máy móc, nhường như sự tác động qua lại giữa chúng quyết định trực tiếp sự phát triển
trong đó di truyền đóng vai trò quyết định còn môI trường là đIều kiện để biến đổi những đặc đIểm tâm lí
đã định sẵn để trở thành hịên thực.
Quan đIểm trên cũng sai lầm không kém gì thuyết tiền định và thuyết duy cảm
Kết luận:


Phát huy tính tích cức, chủ động, sáng tạo của trẻ trong hoạt động.
Chú ý đến đặc đIểm cơ thể và đặc đIểm riêng của trẻ.
CÂU 2: NHỮNG ĐIỀU KIỆN PHÁT TRIỂN TÂM LÍ Ở CỦA HỌC SINH THCS.
a) Sự biến đổi về mặt giảI phấu sinh lí:
ở lứa tuổi thiếu niên có nhiều biến đổi về mặt giảI phẫu sinh lí, đIều đó đã ảnh hưởng nhiều đến Sự phát
triển tâm lí của các em.
1) Sự phát triển nhảy vọt về mặt giảI phẫu sinh lí tạo nên sự mất cân đối tạm thời giữa các chức
năng sinh lí, từ đó tạo nên sự mất cân đối tạm thời về mặt tâm lí.
Hệ xương : phát triển mạnh nhưng chưa hoàn thiện.
ở lứa tuổi này tầm vóc các em lớn nên ttrông thấy khiến các em có hình dáng gần giống người lớn. Đây là
một trong những nguyên nhân làm xuất hiện cảm giácmình là người lớn của thiếu niên.
Xương sống đang trong giai đoạn cốt hoá nên giữa các cốt sống còn có sụn do vậy cột sống dễ cong vẹo
khi đứng ngồi không đúng tư thế.
Hệ cơ:
Khối lượng và sức mạnh cơ bắp tăng nhưng chưa bền.
Sự tăng về lực của các khối cơ khiến các em khẻo ra rõ rệt. Do vậy các em có làm được nhiều việc năng
hơn.
Cơ của thiếu niên nhanh chóng mệt hơn so với cơ của người lớn, làm không được lâu dàI
Vì vậy việc cần lưu ý khi tổ chức lao động và hoạt động thể thao, không yêu cầu các em làm việc quá sức,
không lên làm việc kéo dàI, lên có thời gian nghỉ ngơi.
Page 2 of 19
ở thiếu niên Sự phát triển của hệ cơ của các em trai và các em gáI khác nhau, báo hiệu sự hình thành ở
những nét đặc biệt về cơ thể ở mổi giới.
Hệ xương :
đặc biệt là xương tay, xương chân dàI ra nhiều mà lồng ngức phat triển chậm hơn.
Sự phát triển hệ xương và hệ cơ, xương bàn tay và xương đốt tay, ngón tay, không đồng đều . Don vậy
thiếu niên thường dài thượt ra, cao gầy, vận động thiếu hàI hoà, vụng về, nóng ngóng, làm gì cũng dẽ
hỏng dễ vỡ, chân tay luôn cảm thấy thừa. Các em yư thức được sự lóng ngóng vụng về và luôn khó chịu,
luôn luôn cố gắng che đậy bằng đIệu bộ không tự nhiên, chỉ bằng một sự mỉa mai nhẹ nhàng cũng làm
cho các em phản ứng mạnh mẽ.

Chúng ta cần nắm được những đặc điểm đó để có cách ứng xử hợp lí trong quan hệ với thiếu niên.
Cần tổ chức hoạt động học tập và các hoạt động khác phù hợp với đặc điểm sinh lí của các em.
Không nên máng mỏ, chế giễu, phê phán tính vụng về…của các em. Cần nhắc nhở nhẹ nhàng khéo léo,
động viên, khuyến khích để các em tự khẳng định mình.
Người lớn cần hiểu, thông cảm và độ lượng hơn trong quan hệ với các em
Page 3 of 19
Cần giáo dục giới tính cho các em để các em có tư thế sẵn sàng đón nhận tuổi dậy thì.
Xây dựng mối quan hệ trong sáng giữa các em nam và em nữ.
b) Sự thay đổi điều kiện sồng:
ở lứa tuổi thiếu niên, đời sống các em trong gia đình, nhà trường và xã hội có nhiều sự thay đổi. Điều đó
ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí của các em.
1) Đời sống của thiếu niên trong gia đình.
Trong gia đình thiếu niên được thừa nhận là thành viên tích cực:
Được giao cho những nhiệm vụ cụ thể như làm nội trợ, sửa chữa ….
Điều quan trọng và có ý nghĩa lớn đối với các em là đã được cha mẹ trao đổi, bàn bạc một số công việc
của gia đình.
Tóm lại : Địa vị của thiếu niên trong gia đình đã có sự thay đổi: được coi trọng hơn. Các em ý thức được
vị thế mới của mình trong gia đình và thực hiện nó một cách tích cực, độc lập và tự chủ hơn.
2) Đời sống của thiếu niên trong nhà trường.
Đời sống của thiếu niên trong nhà trường ảnh hưởng nhiều đến Sự phát triển tâm lí và hình thành những
nhân cách tốt
Quan hệ giao tiếp được mở rộng: Các em không chỉ giao tiếp với các bạn cùng lớp , mà còn giao tiiếp với
các bạn khấc lớp …. Các em không chỉ tiếp xúc với một thầy cô mà tiếp xúc với những thâỳy cô khác
nhau với những phẩm chất nhân cách ,những yêuu cầu khác nhau … Điều đó làm cho tầm hiểu biết của
ccác em đuựơc mở rộng ,giúp các em nhận thức rõ bản thân mình, giúp các em đánh giá đúng bản thân
lựa chọn mẫu nhân cách phù hợp ,trên cơ sở đó tự hàn thiện nhân cách bản thân
3. Đời sống của thiếu niên trông xã hội.
Ơ lứa tuổi này các em được xã hội thừa nhhận như một thhành viên tích cực với dược giao cho một sôs
công việc nhất định trên nhiều lĩnh vực khác nhau .CCác em ý thức rất rõ về điêu đó và tham gia một
cách tích cực

trước như dùng đồ thị, phân tích thành nhân tử, phương pháp tìm nghiệm nguyên…
Những kĩ năng hoạt động tư duy nhăm ghi nhớ tài liệu nhât định và những kĩ năng nắm vững phương
tiện ghi nhớ phát triển ở mức độ cao hơn so với học sinh tiểu học.
Phương pháp ghi nhớ: ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ có ý nghĩa, ghi nhớ lôgic
làm cho hiệu của ghi nhớ tăng lên rõ rệt.
Tốc độ ghi nhớ và khối lượng ghi nhớ tăng lên.
Ví Dụ:

Có sự thiệt lập các mối liên tưởng phức tạp hơn biết ngắn bó giữa tài liệu cũ và mới, đưa tài liệu mới vào
hệ thống tri thức.
Ví Dụ:

Kết luận sư phạm: để phát triển trí nhớ của học sinh trung học cơ sở cần làm những việc sau:
Hướng dẫn cho các em phương pháp ghi nhớ đúng đắn của ghi nhớ lôgic.
Rèn cho các em khả năng trình bài chính xác nội dung bài học theo cách diễn đạt của mình.
Yêu cầu các em kiểm tra hiệu quả ghi nhớ bằng sự nhớ lại tài liệu.
Chú ý: sự phát triển chú ý của học sinh trung học cơ sở diễn ra hết sức phức tạp:
Chú ý có chủ định hình thành nhưng không bền vững do thiếu niên rất nhạy cảm rất dễ bị kích thích bởi
những ấn tượng phong phú ngoài nội dung bài học.
Ví Dụ:

Khối lượng chủ ý tăng lên khả năng di chuyển chú ý cũng được tăng cường rõ rệt.
Kêt luận sư phạm: biện pháp tốt nhất để chú ý cho học sinh:
Yêu cầu tính chất hoạt động học tập sao cho các em ý có thời gian nhàn rỗi và có thể bị thu hút vào đổi
tượng khác.
Ví Dụ:

Gây hứng thú nhân thức cho các em
Tư duy: có sự biến đổi cơ bản, phát triển cao hơn so với học sinh tiểu học.
Vì: Học sinh đã tích luỹ được khối lượng kiến thức nhất định.

việc đơn giản…
- Để giúp trẻ có thể cải tạo, sáng tạo ra thế giới, giải quyết được nhiệm vụ thực tiễn đặt ra thì cần
dạy cho trẻ những tri thức khoa học, những năng lực người ở trình độ cao…Để đáp ứng nhu cầu
trên thì chỉ có thể học trong nhà trườn.
b) Hoạt động dạy:
Định nghĩa : Hoạt động dạy là hoạt động chuyên biệt của người lớn (người được đào tạo nghề dạy học )
tổ chức điều khiền hoạt động của trò nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hoá xã hội, tạo ra sự phát triển
tâm lý, hình thành nhân cách.
Phân tích :
Hoạt động dạy là hoạt động chuyên biệt vì:
Diễn ra trong môi trường đặc biệt (môi trường sư phạm )
Do những người đào tạo về chuyên môn, kế hoạch cụ thể.
Có mục đích rõ ràng, theo chương trình, kế hoạch cụ thể.
Page 6 of 19
Hoạt động dạy là hoạt động, trong đó người lớn tổ chức, điều khiển hoạt động của trò giúp chúng lĩnh
hội nền văn hoá xã hội tạo nên sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách.
Sự phát triển tâm lí trẻ chính là quá trình trẻ tiếp thu, lĩnh hội nền văn hoá xã hội.
Nhưng trẻ không thể tự lĩnh hội nền văn hoá đó. Trẻ chỉ có thể tiếp thu nền văn hoá xã hội thông qua
vai trò trung gian của người lớn, dưới sự tổ chức, điều khiển của người lớn.
Người giáo viên là người được đào tạo để làm nhiệm vụ tổ chức, điều khiển việc lĩnh hội nền văn hoá
xã hội của trò, tạo ra sự phạt triển tâm lí và hình thành nhân cách.
Đặc điểm của hoạt động dạy:

a) chủ thể của hoạt động dạy.
− Chủ thể của hoạt động dạy là những người lón được đào tạo quy củ về chuyên môn vầ
nghiệp vụ . Đó chính là người giáo viên trôn g nhà trươòng .
− Những người giáo viên chỉ trở thsành chủ thể của hoạt đoọng dạy khi ý thức được mục đích
của hoạt động dạy.
+ Nắm vững nội dung chương trình. Nắm vững phương pháp, cách tiến hành hoạt động dạy để
đạt mục đích Hiểu rõ đối tượng của hoạt động dạy. Nắm bắt được con đường loài ngưòi tìm ra tri thứ c.

⇒ Kết luận sư phạm :
Câu 4: Khái niệm của hoạt động học
- Hoạt đông học là hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển bởi mục đích tự giác, là
lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới những phương thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định.
a) Đối tượng của hoạt động học chính là kỹ năng kỹ xảo , tương ứng với nó :
- Hoạt động học chuyên hướng vào sự lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội thông qua
sự tái tạo của cá nhân.
- Việc tái tạo này chỉ có thể thực hiện được khi người học tiến hành các hoạt động học tập
bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân.
- Kết luận sư phạm

+ Cần hình thành nhu cầu nhận thức ở học sinh, giúp các em ý thức rõ mục đích, thái độ học tập đúng
đắn .
+ Tạo điều kiện cho các em rèn luyện năng lực trí tuệ, giúp các em ý thức rõ đối tượng và hình thức
chiếm lĩnh
2. Mục đích của hoạtđộng học là hướng vào làm thay đổi chính mình.
Page 8 of 19
- Hoạt động học không làm thay đổi đối tượng của hoạt động học mà làm cho chính chủ thể
hoạt động học thay đổi và phát triển. Nội dung tri thức mà loài người tích luỹ được không hề bị thay đổi
sau khi nó được chủ thể hoạt động này chiếm lĩnh. Những chính nhờ sự chiếm lĩnh này mà tâm lí của
chủ thể được thay đổi và phát triển.
- Người học càng ý thức được sâu sắc của mục đích của hoạtđộng học tập bao nhiêu thì sức lực
của họ được huy động trong khi học càng nhiều, càng mạnh bấy nhiếu do đó sự thay đổi và phát triển
tâm lý của chính mình càng lớn.
⇒ Kết luận sư phạm
Người giáo viên cần giúp học sinh ý thức rõ mục đích học tập của mình .
3. Hoạt đông học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo.
- Việc học nói chung được hiểu là sự tiếp thu tri thức, kỹ năng , kỹ xảo. Sự tiếp thu tri thức đó
có thể diễn ra trong hoạt động thực tiếp, sự tiếp thu này thương diễn ra sau khi chủ thể thực hiện một

náu vào chính hình thức bên ngoài kia (ẩn náu vào cải thìa ). Vậy nội dung khái niệm là gì? nội dung khái
niêm chính là năng lực người chứa trong vật thực, lôgic vốn có trong chính nó, mà con người phát hiện ra(nội
dung của khái niệm “cái thìa” là năng lực người chứa trong nó, logíc vốn có trong cái thìa)
- Và làm thế nào để chiếm lĩnh được khái niệm ? con người chỉ chiếm lĩnh được khái niệm, khi con người
tiến hành hành động với vật thực đó, làm bộclộ ra lôgic vốn có trong khái niệm , bằng cách là thực hiện một
chuỗi thao tác liên tiếp nhau(Muốn chiếm lĩnh được khái niệm “cái thìa” thì đứa trẻ phải tiến hành hành động
với cái thìa thực, làm bộc lộ lôgíc vốn có trong chính cái thìa đó bằng cách tiến hành một chuỗi thao tác kế
tiếp nhau như cầm thìa tay phải, ngửa mặt thìa lên súc thức ăn cho vào miệng)
- Tóm lại khái niệm không phải là cái gì có thể nhìn thấy, sờ thấy đọc lên được. Bất kỳ ai muốn có khái
niệm thì phải xâm nhập vào đối tượng(băng cách thực hiện một hành đông với nó ) Để làm bộc lộ ra lôgíc
tồn tại trong đó và “lấy lại” khái niệm mà loài người đã gửi gắm vào đối tượng. Cách “lấy lại”đó không có
cách nào khác phải lặp lại đúng chuỗi thao tác mà trước đấy loài người đã phát hiện ra. Mỗi lần làm như thế
chủ thể lại có thêm một năng lực mới chưa hề có trước đó. Do đó có thể nói rằng quá trình dạy học nói chung,
quá trình hình thành khái niệm nói riêng là quá trình liên tục tạo ra cho trẻ những khái niệm mới
- Vai trò của Khái niệm :
+ Khái niệm vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động(đặc biệt là hoạt động trí tuệ)
Ví dụ: học sinh hiểu được khái niệm tam giác thì nó hiểu biết về mối quan hệ giữa các góc, cạnh của tam
giác để về sau học sinh hiểu về tam giác bằng nhau, tam giác đều…
+ là nguyên liệu của tư duy, vừa là vận động của tư duy, vừa là sản phẩm của tư duy.
+ là cơ sở của tư tưởng và niềm tin phụ thuộc trình độ nhận thức của từng người .
2. Bản chất tâm lý cuả quá trình hình thành khái niệm
- Nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật hiện tượng. Có thể coi sự vật hiện tượnglà nơi trú ngụ thứ
1 của khái niệm
- Khi con người chiếm lĩnh được khái niệm thì khái niệm có thêm mộtnơi trú ngụ nữa là trong đầu óc con
người.
Page 10 of 19
- Ta có thể hình dung quá trình hình thành khái niệm như sau:
Chủ thể = hành động đối tượng O của khái niệm O không bản chất làm
bản chất khái niệm ≡ năng lực thực tiễn được gửi gắm vào trong đối tượng lộ ⇒ khái niệm được chuyển
vào trong đầu óc, tâm lý của con người.

để tiến hành các hành động sau này(ví dụ: Khi học sinh tập viết chữ O thì việc định hướng là rất quan trọng
ảnh hưởng đến kết quả của việc học tập như: hướng dẫn viết bằng cách viết chữ O lên bảng để cho các em
nhìn sau đó để các em viết lại thì sẽ không biết nhanh bằng khi cô giao vẽ hình vuông ra sau đó chia điểm
rồi lối vào nhau).
Giai đoạn hành động vât chất(vât chất hóa) :giáo viên làm mẫu học sinh tự hành động với đó vật
theo mẫu giáo viên. Lôgíc khái niệm dần dần được bộc lộ ra ngoài( ví dụ : Thầy giáo chứng minh một bài
toán , sau đó thầy đưa ra những bài toán tương tự và yêu cầu học sinh làm)
Page 11 of 19
Thâm nhập Gặt bỏ
Giai đoạn hành động với lời nói to : không còn đồ vật trước mắt giáo viên yêu cầu nói những gì
các em đã làm ở giai đoạn trên đối tượng của hành động là gì? thao tác ra sao ? ở giai đoạn này mới chỉ là
mô tả lại.
Giai đoạn 4 hành động với lời nói thầm là chỗ dựa vật chất của hành động .
Giai đoạn 5 :Hành động với lời nói bên trong (trí óc).
- phải nắm tốt tất cả 2 giai đoạn chung và vận dụng vào giải quyết các tình huống cụ thể.
b) Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm
- cách làm tốt nhất là tạo ra những tình huống có vấn đề .
- Nó chữa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết .
- Phá vỡ sự cân bằn g trong nhân thức .
- Ví dụ : mục đích là dạy phép cộng trong phạm vi (nó đang ở trạng thái cân bằng trong phạm vi 4,3+1
=4,2+2=4) chưa biết về phạm vi 5 lúc này giáo viên đưa ra tình huống 2+3=? Sau đó đưa ra kết quả 5⇒phá
vỡ cân bằng.
- Tổ chức cho học sinh hoạt động trong giao tiếp ….
- Dẫn dắt cho học sinh hiểu ra dấu hiệu bản chất của khái niệm và làm cho chúng ý thức được nó ,đè ra
các phương pháp : dựa vào các đối tượng điển hình để phân tích sau đó lấy đối tượng đó đối chiếu với đối
tượng khác(ví dụ đưa ra dấu hiệu bằng nhau của tam giác thường ,từ đó đối chiếu để chứng minh hai tam giác
bằng nhau của hai tam giác vuông.
CÂU 8. DẠY HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
a) Khái niệm về Sự phát triển của trí tuệ .
+ Trí tuệ có những đắc trưng sau

Ví dụ :
- Tính tiết kiệmcủa tư duy được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả, đáp số, mục
đích.
Ví dụ
- Tính mền dẻo của trí tuệ thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích
hợp với những biến đổi của điều kiện.
Ví dụ
- Tính mềm dẻo thường được bộc lộ ở các kỹ năng.
• Kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề để phù hợp với biến thiên của điều kiện
Ví dụ
• Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc dữ các kiến thức đã có (dấu hiệu, thuộctính quan hệ một loại sự vật
hiện tượng nào đó ) sang một trật tự khác ngược hướng với trật tự đã tiếp thu.
Ví dụ
• Kỹ năng đề cập cùng một hiện tượng theo những quan điểm khác nhau.
Ví dụ
- Tính phê phán của trí tuệ thể hiện ở chỗ không dễ dàng chấp nhận không có khuynh hướng kết luận một
cách không có căn cứ không đi theo đường mòn, nếp cũ, hay lật ngược vấn đề, hay đặtcâu hỏi “vì sao” hay
nghi ngờ khoa học không cả tin, không vừa lòng với kết quả đạt được, biết phân tích, đánh gía ý kiến của
người khác …
Page 13 of 19
Ví dụ
-Sự thấm sâu vào tài liệu(chiều sâu)thể hiện rõ ở sự phân biệt cái bản chất và cái không bản chất ,cái cơ
bản,cái thứ yếu,cái tổng quát và cái bộ phận
Ví dụ
Kết luận sư phạm :giáo viên cần nắm được các chỉ số trênđể tạo điều kiện phát triển những chỉ số đó.
Câu 9. Khái niệm hành vi đạo đức
Phân tích khái niệm hành vi đạo đức
Chuẩn mực đạo đức là những yêu cầu do cá nhân tự đề ra cho mình trong quan hệ người khác, với xã hội.
Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, là một hê thống những chuẩn mực biểu hiện thái độ đánh giá
quan hệ giữa bản thân và lợi ích của người khác và của xã hội

Kết luận sư phạm :
Muốn giáo dục cho học sinh trước tiên phải hiểu, tôn trọng học sinh, tìm hiểu thế giới nội tâm của các em./
Cung cấp tri thức đạo đức cho các em (tức là giúp cho các em hiểu biết sâu sắc về đạo lí về nghĩa vụ, bổn
phận, trách nhiệm phải làm, rthái độ phaỉ có )
Biến tri thức đạo đức thành niềm tin đạo đức và tình cảm đạo đức, đồng thời chú trọng học tập hành vi đạo
đức, thói quen đạo đức.
Tránh giáo dục nặng nề về lý thuyết cuả nhóm, tập thể, gia đình trong việc giáo dục các em.
Câu 10) Cấu trúc tâm lí của hành vi đạo đức
1) Tri thức và niềm tin đạo đức
a. Tri thức đạo đức
- Tri thức đạo đức là sự biểu hiện của con người về những chuẩn mực đạo đức qui định hành vi của họ
trong mối quan hệ với người khác và xã hội
- Vai trò :Tri thức đạo đức là yếu tố quan trọng chi phối hành vi của con người. Nó vạch ra phương hướng
cho con người trong quá trình hành động. Nó là cơ sở của tính tự giác của hành vi đạo đức. Bởi vì có tri thức
đạo đức thì con người mới ý thức được mục đích, ý nghĩa của hành vi đạo đức, mới biết làm gì, không nên
làm gì, và cần làm như thế nào?
- Cần phân biệt Tri thức đạo đức khác với việc học thuộc lòng một cách hình thức các chuẩn mực đạo
đức.
- Tri thức đạo đức có được dựa trên cơ sở của quá trình tư duy sâu sắc và độc lập của cá nhân khi họ tiếp
xúc với các chuẩn mực đạo đức.
- Kết luận: Tri thức đạo đức là yếu tố quan trọng để có hành vi đạo đức. Sự hiểu biết sâu sắc về các chuẩn
mực đạo đức sẽ cho phép con người có hành vi đúng đắn. Vì vậy cần phải trang bị cho học sinh những hiểu
biết sâu sắc về chuẩn mực đạo đức, đạo lý làm người, lẽ sống ở đời… tạo điều kiện để những hiểu biết đó trở
thành hành vi đạo đức.
b. Niềm tin đạo đức
- Tri thức đạo đức là yếu tố quan trọng nhưng chưa đảm bảo có hành vi đạo đức. Để có hành vi đạo đức
con người không chỉ cần có tri thức về chuẩn mực đạo đức, con người còn cần có niềm tin vững chắc vào lợi
ích của những chuẩn mực đó đối với người khác, đối với xã hội( ví dụ : tin vào đạo lý “ ở hiện gặp lành” con
người sẽ sống tốt hơn, nhân hậu hơn.
- Định nghĩa Niềm tin đạo đức : là sự tin tưởng một cách sâu sắc và vững chắc của con người vào tính

- Định nghĩa : Tình cảm đạo đức là những thái độ rung cảm của cá nhân đối với hành vi của người khác
cũng như với hành vi của chính mình trong quá trình quan hệ giữa cá nhân với người khác, với xã hội.
- Vai trò : Tình cảm đạo đức là một trong những động cơ, thúc đẩy và điều chỉnh hành vi đạo đức của cá
nhân.
- Trong công tác giáo dục đạo đức cho học sinh cần hình thành cho các em những tình cảm đạo đức tốt
đẹp, có như vậy mới tạo ra những cộng cơ có ý nghĩa tích cực về mặt đạo đức thúc đẩy cá nhân hành động.
3) Thiên chí, nghị lực và thói quen đạo đức:
a) Thiên chí, nghị lực :
Con người có tri thức đạo đức, tình cảm đạo đức chưa đủ có hành vi đạo đức thức sự, mà phải có khả năng
biến ý thức đạo đức thành hành vi đạo đức.
- Giá trị đạo đức không phải ở tri thức đạo đức mà là ở chỗ lựa chọn độngcơ đạo đức, ở ý định của hành
vi. Hành vi đạo đức bao giờ cũng đứng trước tình huống giữa một bên là điều muốn và bên kia là điều phải
làm. Để giải quyết tình huống đó, con người phải có ý chí đạo đức. Ta có thể xem ý chí của con người hướng
vào việc tạo ra giá trị đạo đức là ý chí đạo đức, hay thiện chí.
- Để ý chí đạo đức biến thành hành vi đạo đức, thiện chí vẫn chưa đủ. Một hành vi đạo đức chỉ có thể xảy
ra thực sự khi có một sức mạnh tinh thần, đó là sức mạnh của thiện chí mà người ta gọi là nghị lực. Nghị lực
là năng lực phục tùng ý thực đạo đức.
- Như vậy ý chí của con người gồm 2 mặt xác định: thiện chí xác định về chất, nghị lực xác định về
lượng. Để biến ý thức đạo đức trở thành hành vi đạo đức, có thiện chí thôi chưa đủ mà con người còn cần có
nghị lựcđể vượt qua khó khăn, trở ngại bên trong và bên ngoài bản thân để thực hiện hành vi đạo đức.
- Kết luận: Trong giáo dục đạo đức cho học sinh cần hình thành trong các em những thiện chí và làm cho
các em có nghị lực để biến thiện chí đó thành hành vi đạo đức thực sự.
b) Thói quen đạo đức:
Page 16 of 19
Trong quan hệ hàng ngày với người khác và xã hội, những quy cách ứng xử đòi hỏi con người phải có những
hành vi sẵn sàng, nghĩa là hành vi đạo đức không chỉ dừnglại ở mức độ thực hiện một thiện chí nào đó nhờ sự
thúc đẩy của nghị lực mà phải trở thành hành vi tự động hoá trở thành thói quen đạo đức.
- Định nghĩa: Thói quen đạo đức là nhữnghành vi đạo đức ổn định của con người,nó trở thành nhu cầu
đạo đức của người đó và nếu nhu cầu được thoả mãn thì con người cảm thấy thoải mãi dễ chịu, còn nếu nhu
cầu không được thoả mãn thì trái lại.

- Người thầy giáo có tri thức và tầm hiểu biết rộng ở những đặc điểm sau:
+ Nắm vững và hiểu biết rộng môn mình phụ trách.
+ Thường xuyên theo dõi xu hưỡng, những phát minh trong khoa học thuộc môn mình phụ trách biết
tiến hành nghiên cứu khoa học, có hứng thú lớn lao đối với nó.
+ Có năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bồi dưỡng và hoàn thiện tri thức của mình .
- Vai trò: Năng lực này là một trong những năng lực trụ cột của nghề dạy học
Page 17 of 19
+ Tri thức nói chung và tri thức khoa học thuộc bộ môn mình phụ trách là phương tiện đặc biệt quan
trọng giúp thầy giáo hoàn thành nhiệm vụ phát triển nhân cách học sinh.
+ Công việc của thầy giáo đông thơi cũng là công việc của nhà giáo dục, một dạng lao động phong
phú và đa dạng.
+ Sự tiến bộ của ký thuật và sự phát triền nhanh của khoa học đề ra những yêu cầu ngày càng cao đối
với trình độ văn hoá chung của trẻ và làm cho hứng thú của trẻ ngày càng phát triển.
+ Tri thức và tầm hiểu biết có tác dụng mạnh mẽ tạo r a uy tín của người thầy giáo .
- Kết luận: Để có năng lực này, đòi hỏi thầy giáo có 2 yếu tố cơ bản:
+ Nhu cầu về sự mở rộng tri thức và tầm hiểu biết(nhu cầu tự học )
+ Kỹ năng để thoả mãn nhu cầu đó(phương pháp tự học)
3) Năng lực chế biến tái liệu học học tập.
- Định nghĩa: đó là năng lực gia công về mặt sư phạm của thầy đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó
phù hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học hành, trình độ kinh nghiệm của các em và đảm
bảo lôgíc sư phạm.
- Biểu hiện:
+ Đánh giá đúng đắn tài liệu, tức là xácđịnh được mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chương
trình với trình độ nhận thức của học sinh.
+ Biết chế biến tài liệu: vừa đảm bảo lôgíc của sự phát triển khoa học, vừa phù hợp với lôgíc sư phạm,
vừa phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh.
- Kết luận: Muốn có năng lực này người thầy giáo phải :
+ Có khả năng phân tích tổng hợp, hê thống hoá kiến thức.
+ Có óc sáng tạo
∗ Trình bài tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình, cung cấp cho học sinh cung cấp cho học sinh những

∗ Nhân cách là hậu thuẫn vững chắc và duy nhất cho lời nói của mình .
+ Hình thức :
∗ Giản dị, sinh động, giàu hình ảnh, có ngữ điệu sángsủa, biểu cảm, phát âm mạch lạc, không có sai
phạm về tu từ học, về ngữ pháp, ngữ âm.
∗ Ngắn gọn, súc tích, dí dỏm , hài hướcđúng lúc, đúng chỗ.
∗ Nhịp độ ngôn ngữ vừaphải không quá đều đều, đơn điệu, tránh gấp gáp, nhưng cũng tránh nhịp
độ quá chậm.
∗ Âm lượng vừa phải, khôngqúa to, quá mạnh nhưng cũng không quá nhỏ quá yếu ớt.
- Vai trò: Đây là một trong những năng lực quan trọng của người thầy giáo. Nó quyết định sự thành công
hay thất bại trong qúa trình giảng dạy của người thầy giáo .Vì ngôn ngữ là phương tiện để thầy đạt được mục
đích của mình.
- Kết luận: Cần thường xuyên rèn luyện khả năng ngôn ngữ của bản thân.

Page 19 of 19