iii

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp
đỡ tận tình quý báu của các thầy cô, gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Văn, các
thầy cô đã giảng dạy, phòng Khoa học Công nghệ khoa Sau đại học trường
ĐHGD, ĐHQGHN, Ban Giám hiệu và tổ bộ môn Văn trường THPT Phụ Dực
tỉnhThái Bình và trường THPT Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh.
Tôi xin đặc biệt tri ân tới PGS. TS Nguyễn Viết Chữ - người trực tiếp
hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Xin cám ơn tất cả các thầy cô, cám ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã
động viên giúp đỡ tôi trong thời gian học tập, hoàn thành luận văn.
Luận văn chắc không tránh khỏi thiếu sót. Kính mong được sự chỉ bảo,
góp ý của thầy cô và các bạn.
Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Thị Toan


Học sinh
Nhà xuất bản
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Số lượng
Trung học Phổ thông
Tiến sĩ
Trang
Ví dụ v
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn i
Danh mục các chữ viết tắt ii
Mục lục iii
Danh mục các bảng vi
Danh mục các biểu đồ vii
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề 5
3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu 11
4. Đối tượng - Phạm vi nghiên cứu 12
5. Giả thuyết khoa học 12
6. Phương pháp nghiên cứu 12

2.1. Khảo sát thực trạng dạy học đoạn trích “Chiến thắng Mtao- Mxây” ở trường
phổ thông hiện nay 40
2.1.1. Mục đích khảo sát 40
2.1.2. Địa bàn 40
2.1.3. Đối tượng khảo sát 40
2.1.3.1. Đối với học sinh 40
2.1.3.2. Đối với giáo viên 41
2.1.4. Thời gian khảo sát 41
2.1.5. Kết quả khảo sát 41
2.1.6. Phân tích kết quả khảo sát 43
2.1.7. Nguyên nhân 43
2.1.8. Kết luận 44
2.2. Biện pháp 44
2.2.1. Những yêu cầu có tính nguyên tắc 44
2.2.1.1. Bám sát đặc trưng sử thi và sử thi Tây Nguyên 44
2.2.1.2. Bám sát sự hình thành và phát triển năng lực so sánh, liên tưởng, tưởng
tượng trong dạy học Sử thi 49
2.2.1.3. Kích thích được khả năng đối thoại trong sự liên tưởng về đặc trưng văn
hóa của các dân tộc cụ thể 53
2.2.1.4. Đối thoại về sự hiện đại hóa người công dân lí tưởng từ khát vọng của dân
tộc trong Sử thi 56
2.2.1.5. Đối thoại về cách nghĩ cách cảm trong văn hóa của hai thời đại 59
2.2.2. Các biện pháp dạy học Sử thi Đăm San và đoạn minh họa theo hướng
đối thoại 62
2.2.2.1. Khơi gợi đề tài Sử thi qua khát vọng chinh phạt tự nhiên và đấu tranh với
các tù trưởng, tộc trưởng thể hiện phẩm chất anh hùng vì quyền lợi bộ tộc 62 vii
2.2.2.2. Khơi gợi sự hình thành và phát triển năng lực so sánh qua hệ thống câu hỏi

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100
PHỤ LỤC 105
viii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Kết quả khảo sát thực trạng "Chiến thắng Mtao - Mxây" của giáo viên 42
Bảng 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng học văn của học sinh 42
Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra bài dạy thực nghiệm và đối chứng 92
Bảng 3.2. Tổng hợp và so sánh kết quả kiểm tra bài dạy thực nghiệm và đối chứng 93

dạy học môn văn, đổi mới phương pháp dạy học môn văn chính là một trong những
nhiệm vụ phải làm để góp phần hiện thực hoá chiến lược giáo dục của nước ta trong
thời kì mới.
Theo một quan niệm khá phổ biến hiện nay, dạy học văn trong nhà trường
thực chất là quá trình tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn học. Như đã biết, tiếp nhận
văn học bao giờ cũng mang tính chất cá thể, mỗi người đọc đều có cách hiểu, cách
thưởng thức, đánh giá tác phẩm tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức, thị hiếu thẩm mĩ
của mình, và bản thân tác phẩm văn học (với phẩm chất đa thanh, đa nghĩa của
mình) bao giờ cũng tạo ra những tiền đề cho việc mở rộng những đại lượng nghệ
thuật mới trong sự tiếp nhận của bạn đọc. Như vậy, ngay từ đầu, việc dạy học văn
đã gặp phải những nghịch lí đáng kể:Thứ nhất, tiếp nhận văn học là tự nguyện, là
hứng thú nhưng tiếp nhận văn học trong quá trình dạy học văn ở nhà trường lại phải
tuân theo những quy luật, nguyên lí riêng của nó; một cách xử lí không thích hợp sẽ
hoặc thủ tiêu cá tính và hứng thú văn học của cá nhân học sinh, hoặc loại bỏ tính 2
định hướng sư phạm của việc dạy học văn trong nhà trường. Thứ hai, do có nhiều
hạn chế, sự tiếp nhận văn học của học sinh tất nhiên còn lệch lạc, suy diễn chủ
quan, tuỳ tiện, chưa thực sự bám vào các yếu tố chi tiết nghệ thuật của tác phẩm, đi
chệch nội dung khách quan của tác phẩm và tư tưởng tình cảm của tác giả, thế
nhưng chính hạn chế đó lại thể hiện rõ nhất khả năng, vóc dáng hiện tại của một
người đọc – học sinh. Thứ ba: khi giáo viên cố thuyết trình, phân tích hay tổ chức
cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm theo một định hướng có sẵn, cách thức đó có thể
tạo được sự đồng nhất trong tiếp nhận, thu hẹp được khoảng cách thẩm mĩ giữa học
sinh với tác giả, tác phẩm nhưng chính “kết quả khả quan” đó lại hạn chế khả năng
cho phép học sinh đưa vào quá trình tiếp nhận văn học của mình những kiến giải,
đánh giá, những chủ kiến và thái độ mang màu sắc chủ quan, cá tính của bản thân
mình Giải quyết những nghịch lí đó chính là mấu chốt của việc đổi mới phương
pháp dạy học môn văn.

lập, tất cả để hướng đến mục tiêu cao nhất là trong những giờ học văn, học sinh
được trở thành người đọc văn đích thực, được nói lên tiếng nói cảm nhận, rung
động nghệ thuật của mình; và hiệu quả tiếp nhận văn học của học sinh không chỉ
được hình thành từ quá trình đối thoại với chính mình mà còn có sự đóng góp rất
tích cực của quá trình đối thoại với những người đọc khác, và từ đó, khả năng tiếp
nhận nói chung, tầm đón nhận văn học nói riêng của mỗi học sinh đều được nâng
lên một trình độ mới.
Thật ra, đối thoại là một hình thứcđược sử dụng nhiều trong các phương
pháp dạy học tích cực. Dạy học nêu vấn đề chính là hướng nghiên cứu khai thác rất
mạnh khía cạnh thảo luận, đối thoại. Tuy nhiên, tất cả những hình thức đối thoại cũ,
khi vận dụng, đều chưa thực sự thay đổi được chất lượng dạy học văn, và quan
trọng hơn là chưa phù hợp với đặc trưng của việc tiếp nhận văn học.
Để xác định một cách đúng đắn bản chất của việc tiếp nhận văn học trong
nhà trường, theo chúng tôi, cần phải hết sức lưu ý đến những vấn đề sau: Trước hết,
tác phẩm văn học, theo quan niệm của thi pháp học hiện đại, là một hệ thống mở,
một phát ngôn mang “nhiều tiếng nói”, có quan hệ với tác giả, với hiện thực và với
người đọc. Tác phẩm văn học tự nó đã tạo ra tính đa nghĩa bởi những chi tiết, hình
ảnh, ngôn từ, âm hưởng nhịp điệu độc đáo của mình, nhưng tính đa thanh, đa nghĩa
không phải chỉ là thuộc tính của tác phẩm mà còn được thể hiện ở sự đa dạng của
các cách giải thích, cắt nghĩa và đánh giá tác phẩm khác nhau của những người đọc
khác nhau. Thứ hai, ý nghĩa tác phẩm không chỉ nằm trong ý thức nhà văn, trong ý
thức người đọc, cũng không hoàn toàn định hình trong văn bản mà còn được sản 4
sinh trong sự tương tác qua lại giữa tác giả – tác phẩm– người đọc trên cơ sở các tín
hiệu nghệ thuật của tác phẩm. Thứ ba, nói như F. Ăng-ghen: “Trong lĩnh vực tư
duy, chúng ta không thể thoát khỏi mâu thuẫn, chẳng hạn như mâu thuẫn giữa năng
khiếu nhận thức vô tận ở bên trong con người với sự tồn tại thực tế của năng khiếu
ấy trong những con người bị hạn chế bởi hoàn cảnh và bị hạn chế trong những năng

Mặt khác, trong chương trình Ngữ văn THPT, số lượng các tác phẩm văn
học dân gian chiếm một số lượng không nhỏ. Và có lẽ khi nói đến văn học dân gian,
tác phẩm đầu tiên khi mọi người nghĩ tới ngay là Sử thi Đăm San – một trong
những tác phẩm dân gian đồ sộ của cộng đồng người Ê Đê nói riêng và của người
Việt Nam nói chung. Thế mà việc dạy học các trích đoạn Sử thi ở lớp 10 THPT cho
đến nay vẫn là một thách thức lớn đối với giáo viên đứng lớp. Mặt khác “trong lí
luận dạy học hiện đại, một số nhà sư phạm đã nêu lên kiểu giờ học đối thoại. Nhưng
ứng dụng như thế nào vào việc dạy học văn lại là một vấn đề cần được nghiên cứu
thể nghiệm cụ thể” [38, tr.305]. Chính vì vậy, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên
cứu đề tài“Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao- Mxây”
( Trích sử thi “Đăm San” của dân tộc Ê Đê) ở lớp 10 trung học phổ thông”,
mong góp phần làm sáng tỏ hơn những cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu giờ học
đối thoại và cụ thể hoá cơ chế vận hành của nó trong một bài dạy văn cụ thể.
2. Lịch sử vấn đề
Sử thi là thể loại đặc sắc của thể loại văn học dân gian thu hút nhiều nhà
nghiên cứu khám phá. Trong bài viết Iliat bài ca nhân đạo của người Hi Lạp cổ nhà
nghiên cứu Lacôn đã nhấn mạnh giá trị của sử thi Hi Lạp: “Iliat bài ca hùng tráng,
bài ca nhân đạo của người Hi Lạp cổ”. Sử thi Ôđixê, một kiệt tác miêu tả phong phú
đời sống văn hóa của người Hi Lạp. Đề cao vai trò của người anh hùng tài trí, dũng
cảm, ca ngợi lòng thủy chung của người phụ nữ Hi Lạp xưa, “Ôđixê tiếng hát ngợi
ca cuộc sống”. Ngoài ra Sử thi Hômerơ được tác giả nghiên cứu từ góc độ nghệ
thuật, ông nói: “Nghệ thuật Hi Lạp đã trưởng thành thêm một bước, song với sự
trưởng thành của con người về mặt nhận thức thiên nhiên cảnh vật của đất nước Hi
Lạp trở nên thơ mộng và tươi đẹp hơn qua ngòi bút miêu tả của Hômerơ”.
Có hàng loạt công trình nghiên cứu Sử thi như: Sử thi Mahabrahata của Ấn
Độ do Cao Huy Đỉnh và Phạm Thủy Ba dịch, NXB Khoa học xã hội, 1979. Sử thi
Ramayana của Ấn Độ do Đào Xuân Qúy dịch, NXB Đà Nẵng, 1958. Sử thi Tây
Nguyên được phát hiện và công trình nghiên cứu đầu tiên với Bài ca chàng Đăm
San của tác giả người Pháp L. Sabatier (1929). Khi nghiên cứu Sử thi Đăm San, nhà


có nhiều kiểu giờ dạy khá táo bạo nhằm phát huy tính năng động của người học như
kiểu giờ học NTRT, kiểu Peer teaching Trong xu thế đổi mới giờ học hiện đại, ở
Nga, giáo sư Aidecman cũng đã đề cập đến kiểu giờ học đối thoại”[41, tr.277]. 7
Chúng tôi không có điều kiện tìm đọc công trình (chắc chắn là rất bổ ích) của giáo
sư Aidecman nhưng qua mạng internet, chúng tôi đã có dịp tiếp xúc với một số bài
báo đề cập đến những cơ sở lí luận và khả năng ứng dụng của kiểu giờ học đối
thoại này trong hệ thống giáo dục của Cộng hoà liên bang Nga và Ucraina những
năm gần đây như Về đối thoại trong dạy học văn của V.Z. Osetinski, “Người đọc”
và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì cũng của V.Z. Osetinski, Quá trình
tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối
thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành
những phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH của M.E. Mikhailovich,
Phát biểu của học sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của N.I. Kuznetsova và V.G.
Kasatkina…v.v… Trong bài báo Về đối thoại trong dạy học văn, V.Z. Osetinski
cho rằng mục đích, ý nghĩa của trường học là dẫn dắt học sinh đến với văn hoá hiện
đại, điều chỉnh văn hoá trong nhận thức cá nhân học sinh, xây dựng và phát triển
học sinh thành những “con người văn hoá” – đó là con người “không chấp nhận
những chân lí sẵn có, là con người tự do và tự chủ. Anh ta không chấp nhận chỉ suy
nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luôn vượt ra khỏi giới hạn đó để
suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình. Anh ta không chấp nhận
những biểu tượng, những câu trả lời có sẵn mà luôn tự mình tìm cách giải quyết
những vấn đề đó một cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân; và trong sự tìm tòi này,
anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tận với những những người có vốn văn
hoá đa dạng, phong phú” [75]. Đối thoại của văn hoá, đối thoại với văn hoá phải trở
thành phương thức tư duy của “con người văn hoá”. Tiếp tục triển khai quan niệm
trên vào hoạt động dạy học, V.Z. Osetinski cho rằng ý nghĩa của hoạt động học tập
không phải chỉ là việc học sinh nắm được kiến thức, kĩ năng, thói quen mà còn ở

hay là tìm ý nghĩa mà người đọc cảm nhận, phải phân tích loại trừ hay nên đi tìm sự
cảm thông” [76]. Rõ ràng là ở đây, việc kết hợp đơn giản các lí luận khác nhau, hay
tìm một giải pháp chiết trung, hay chọn một giải pháp duy nhất… đều là không thể.
“Và việc đưa học sinh vào văn hoá hiện đại chỉ có thể diễn ra không phải như việc
học sinh nắm được một lí luận mĩ học nào đó mà như là sự lôi cuốn học sinh vào
cuộc tranh luận về những cơ sở của sự sáng tạo ngôn từ, như là sự nắm vững những
quan niệm, phương pháp nhận thức khác nhau về tác phẩm” [76]. Trong bài báo
của mình, V.Z. Osetinski có nhắc đến khái niệm “người đọc lí tưởng”. Người đọc lí
tưởng, theo tác giả, là “người đọc nắm vững được cơ sở của những lí luận khác
nhau và liên kết, tổng hợp chúng lại qua đối thoại, anh ta luôn ở trong trạng thái
phát triển, luôn hoàn thiện khả năng đọc của mình khi vận dụng vào việc nhận thức 9
những tác phẩm mới” [76]. Đào tạo học sinh trở thành những người đọc lí tưởng,
đó là một “chân trời” mà việc dạy học văn trong nhà trường phải vươn đến. Qua
những bài viết như Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên
và học sinh trên cơ sở đối thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại
trong quá trình hình thànhnhững phẩm chất đạo đức– tinh thần cho học sinh PTTH
của M.E. Mikhailovich, Phát biểu của học sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của
N.I.Kuznetsova và V.G. Kasatkina…v.v… có thể thấy: nhìn chung, tất cả các tác
giả, từ góc độ của mình, đều góp phần vào việc hoàn thiện cơ sở lí luận cũng như
quy trình, kĩ thuật tổ chức những giờ học đối thoại; khẳng định vai trò của dạy học
đối thoại đối với đặc trưng và xu hướng phát triển của giáo dục học hiện đại… Tuy
nhiên, cũng phải lưu ý một điều: dù dạy học đối thoại đã trở nên quen thuộc đối với
lí luận và phương pháp dạy học của nhiều nước trên thế giới nhưng cho đến nay,
trong những giáo trình chính thức về lí luận và phương pháp dạy học văn của Cộng
hoà liên bang Nga (kể cả những giáo trình được coi là mới nhất như Phương pháp
dạy học văn (2 tập) do O.Io. Bogdanova và V.G. Maransman chủ biên, 1997;
Phương pháp dạy học văn do O.Io. Bogdanova chủ biên, 2002…), dạy học đối thoại

con đường giải quyết một nghịch lí trong giảng văn [38, tr.301 – 307], các tác giả đã
đánh giá cao mặt tích cực của những giờ học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải tạo
tình huống để học sinh trao đổi, bộc lộ cảm nhận của mình về một hiện tượng văn
học dựa trên nhiều quan hệ đối thoại, “không chỉ giữa học sinh với nhau mà giữa
học sinh với giáo viên và đặc biệt là giữa học sinh với bản thân nhà văn thông qua
bài văn” [38, tr.305]. Theo các tác giả, những giờ học đối thoại sẽ giúp nâng cao
hiệu quả của việc dạy học văn “trong sự cân bằng hài hoà giữa yêu cầu tôn trọng sự
cảm thụ cá nhân của học sinh, vừa đảm bảo được yêu cầu định hướng sư phạm”,
làm cho “không khí giờ học thực sự là một giờ học dân chủ. Mỗi học sinh thực sự là
một chủ thể chứ không phải là một thực thể thụ động” [38, tr.305 – 306]. Ngoài ra
khi nói về dạy học đối thoại, trong chuyên đềĐối thoại và định hướng cảm thụ văn
chương trong dạy học tác phẩm văn học, tác giả Nguyễn Viết Chữ phân tích rất sâu
sắc bản chất, vai trò của đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương và định
hướng việc cảm thụ. Tác gải cũng đã hướng tới sự cần thiết của việc tạo ra những
“cuộc giao tiếp, cuộc đối thoại” thầm lặng hoặc sôi nổi giữa người dạy, người học
với nhà văn.
Trong thời gian gần đây, việc triển khai nghiên cứu giờ học đối thoại từ
những góc độ cụ thể tuy có được tiến hành nhưng nhìn chung vẫn chưa thu hút được
sự chú ý của nhiều nhà nghiên cứu, số lượng các công trình, bài viết về vấn đề này 11
còn quá ít và mới chỉ dừng lại ở những gợi ý, phác thảo, chưa thực sự mang tính
chuyên sâu. Theo nguồn tư liệu của chúng tôi, tiến sĩ Đỗ Huy Quang có một loạt bài
viết về giờ học đối thoại như Giờ học đối thoại – con đường giải quyết một nghịch
lí trong giảng văn[57], Dạy học đối thoại ở đại học[58], Dạy học đối thoại trong
môn Văn[59]; phó giáo sư Nguyễn Thị Hai có bài Thầy và trò đối thoại để cùng xây
dựng bài giảng[17], tiến sĩ Mai Xuân Miên có bài Tổ chức cho học sinh tranh luận,
đối thoại trong giờ giảng văn [45], Kiều Mai có bài Đối thoại trong giờ đọc hiểu
tác phẩm văn chương[44], tiến sĩ Trần Thanh Bình có bài Dạy học đối thoại – điều

Với tính chất bước đầu, luận văn giới hạn đối tượng và phạm vi nghiên cứu
như sau:
– Cơ sở lí luận của đối thoại, việc dạy học đối thoại và tổ chức hoạt động đối thoại
dạy học tác phẩm văn chương.
– Vận dụng dạy học đối thoại và tìm ra những biện pháp tổ chức hoạt động dạy học
trích đoạn Chiến thắng Mtao- Mxây trong chương trình Ngữ văn lớp 10 THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Bản thân bất kì một tác phẩm văn chương nào cũng là kết quả của sự đối
thoại Dạy học tác phẩm văn chương theo hướng đối thoại là đi đúng bản chất của
nó. Dạy học Sử thi lại càng cần phải được đối thoại.
Nếu tìm ra được những biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại một cách thích
hợp trong dạy học sễ đem lại những hiệu quả tối ưu khắc phục được tình trạng giáo
điều đang tồn tại trong nhà trường hiện nay.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, trong quá trình thực hiện, người
viết đã kết hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương
pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể là:
– Phương pháp phân tích, tổng hợp: Được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và
phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu
các tư liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Tâm lí
học, Lí luận văn học, Lí luận và Phương pháp dạy học văn, Lí thuyết tiếp nhận văn
học… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
– Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế
về tình hình dạy học văn đang diễn ra ở Trường THPT Phụ Dực, Thái Bình và
trường THPT Hoành Bồ, Quảng Ninh có liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên
cứu của đề tài. 13
– Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả
14
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1.Cơ sở lí luận
1.1.1. Đối thọai và dạy học tác phẩm văn chương theo hướng đối thoại
1.1.1.1. Những quan niệm khác nhau về đối thoại
Theo cách hiểu thông thường, đối thoại có nghĩa là: “1. Nói chuyện qua lại
giữa hai hay nhiều người với nhau. Cuộc đối thoại. Người đối thoại. Đoạn đôi thoại
trong vở kịch. 2. Bàn bạc, thương lượng trực tiếp giữa hai hay nhiều bên để giải
quyết các vấn đề tranh chấp. Chủ trương không đối đầu mà đối thoại” (Từ điển
Tiếng Việt, Hoàng Phê chủ biên).
Theo khái niệm trên đối thoại diễn ra theo nhu cầu con người cần trao đổi
thông tin với nhau. Muốn có đối thoại thì phải thỏa mãn hai điều kiện: Thứ nhất,
nhân tố tham gia đối thoại phải có từ hai người trở nên, trong đó có người phát tin
và người nhận tin. Thứ hai, đối thoại không phải là một chiều mà là nhiều chiều (có
lượt lời, hỏi đáp, luân phiên ); trong đó ngữ cảnh đóng vai trò quy định nội dung
đối thoại.
Nhìn từ thuật ngữ văn học, đối thoại ngoài nghĩa giao tiếp bằng lời nói giữa
hai người (hoặc hơn) thì đối thoại còn là đơn vị văn bản, đoạn tái tạo sự giao tiếp
bằng lời nói của các nhân vật và đối thoại là một thể loại văn học ở châu Âu có hình
thức đối thoại mà nội dung là diễn đạt một vấn đề tư tưởng, triết học, triết lí, phê
bình văn học [1, tr. 127].
Theo quan niệm hệ thống- cấu trúc bắt nguồn từ quan điểm của F. De
Saussure “ngôn ngữ học nghiên cứ bản thân “ngôn ngữ” với cái logic loại biệt của
nó trong tính chung của nó, như một cái gì tạo khả năng giao tiếp cho cuộc đối
thoại, còn bản thân các quan hệ đối thoại thì ngôn ngữ học trừu tượng hóa đi một
cách triệt để” [2, tr.172] vì Saussure cho rằng những quan hệ đối thoại không thuộc

hiện ở những cuộc nói chuyện, vấn đáp hay tranh luận giữa hai hay nhiều cá nhân)
mà còn diễn ra ở dạng đối thoại ngầm trong chính bản thân con người, trong ngôn
ngữ và trong sản phảm ngôn ngữ do con người tạo ra. Cơ chế nhận thức khi đó sẽ
diễn ra thông qua hai chiều tư duy, mà thực chất là hai chiều đối thoại: đối thoại
trong “cái tôi” và đối thoại “tôi với người khác”. Đối thoại trong “cái tôi” là đối
thoại ngầm trong tư duy của người tiếp nhận với những câu hỏi tự vấn, những thao
tác lựa chọn, so sánh ,đối chiếu để xác lập nhận thức của mình. Đối thoại “tôi” và
“người khác” là đối thoại giữa những luồng nhận thức, tư tưởng tình cảm, quan 16
điểm, chỗ đứng, điểm nhìn của các chủ thể khác nhau về một vấn đề để tìm ra tri ất
của ý thức, tư tưởng con người “ý nghĩ của con người chỉ trở thành ysn ghãi đích
thực, tức à trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ của
người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý thức khác được
diễn đạt thành ngôn từ[2, tr. 72]. Và khi nghiên cứu tiểu thuyết của Đôxtôiepxki,
ông đã khẳng định: “Đôxtôiepxki chính đã nhìn thấy và miêu tả tư tưởng một cách
nghệ thuật, như là một sự kiện sống động diễn ra giữa các ý thức- tiếng nói” cũng từ
sự khám phá nghệ thuật về bản chất đối thoại của tư tưởng, ý thức và bất cứ đời
sống con người nào được ý thức rọi tới đã làm cho Đôxtôiepxki trở thành nghệ sĩ vĩ
đại của tư tưởng.
Con người sống trong xã hội không thể tồn tại nếu không có sự giao lưu,
không có sự vận động bằng giao tiếp, đối thoại.Tồn tại có nghĩa là giao tiếp bằng
đối thoại. Khi đối thoại kết thúc thì mọi sự cũng hết Một tiếng nói không kết thúc
gì hết và không giải quyết gì hết. Hai tiếng nói là cái tối thiểu của sự sống, cái tối
thiểu của tồn tại” [2, tr.235]. Đối thoại là hoạt động tương tác giữa ít nhất hai chủ
thể- những người thiết lập một cách sáng tạo mối liên hệ chung với đối tượng này
hay khác của hiện thực, và những đối tượng đó đều có ý nghĩa quan trọng như nhau
đối với các chủ thể. Trong quá trình đối thoại, họ thảo luận những tình huống có
vấn đề, đặt ra những câu hỏi, hình thành những cách giải quyết. Đối thoại giúp cho

tr.154]. Nhưng người đọc hiểu tác phẩm dù đa dạng thế nào cũng là theo các tín
hiệu mà nhà văn phát ra trong tác phẩm. Ở đây không chỉ có đối thoại giữa cá nhân
người đọc với tác giả mà còn là đối thoại giữa cuộc sống, các tầng lớp xã hội, các
thời đại lịch sử Khi đọc Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy
, nhiều người lên án Trọng Thủy như một tên gián điệp nham hiểm, một kẻ lừa tình
táng tận lương tâm nhưng cũng có người cho rằng trong nhân vật Trọng Thủy phản
ánh hai con người: một con người của âm mưu tội ác và một con người của tình yêu
chân thành, khi sống làm tròn nghĩa vụ của người con, khi chết làm tròn nghĩa vụ
với vợ (?)
Tính đa thanh, đa nghĩa của tác phẩm còn thể hiện rõ ở việc xây dựng nhân
vật,tính cách nhân vật. Nhân vật Hoàng- một hình tượng quen thuộc trong truyện
ngắn Đôi mắt của Nam Cao là một điển hình. Trong Đôi mắt của Nam Cao, Hoàng
không chỉ là một nhân vật không hợp thời là một cá nhân đứng bên ngoài cuộc
kháng chiến lâu dài và anh dũng của dân tộc, là một nhân vật đáng trách, đnags
thương hại Thế nhưng khi tự mình tiếp nhận hình tượng đó, nhiều người đọc hôm
nay lại phát hiện được trong nhân vật Hoàng những phẩm chất đáng quý của một tri 18
thức thực sự: dám nói bằng tiếng nói của mình, dám nhận xét bàng suy nghĩ của
mình, và dù trong bất kì hoàn cảnh nào cũng có gắng giữ gìn những chuẩn mực
văn hóa tinh tế trong sinh hoạt, ăn uống Như vậy trong quá trình tiếp nhận tác
phẩm, người đọc không chỉ đối thoại với tác giả mà còn đối thoại với nhân vật
trong tác phẩm.
Tác phẩm văn chương là một hệ thống mở, một hệ hống động. Vòng đời của
tác phẩm văn chương đan kết nhiều quá trinh và nhiều mối quan hệ: cuộc sống- nhà
văn- tác phẩm văn chương- bạn đọc- cuộc sống, từ đó tạo ra nhiều tiếng nói khác
nhau trong các mối quan hệ đó. Trong quá trình sáng tác, để tạo nên những cái
riêng, cái khác, cái độc đáo của mình, các nhà văn phải tự đối thoại với chính bản
thân để thanh lọc, lựa chọn, tìm tòi, tạo ra giá trị tác phẩm. Khi tác phẩm ra đời, nó