ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN TRẦN LÊ PHƢƠNG
KHẢO SÁT NỘI DUNG GIẢNG DẠY
HÀNH ĐỘNG NGÔN TỪ TRONG
CÁC GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT
NHƢ MỘT NGOẠI NGỮ HIỆN NAY KHẢO SÁT NỘI DUNG GIẢNG DẠY
HÀNH ĐỘNG NGÔN TỪ TRONG
CÁC GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT
NHƢ MỘT NGOẠI NGỮ HIỆN NAY
Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 60.22.01 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Khánh Hà Hà Nội-2014
Bảng 2.1. Thống kê các hành động ngôn từ trong các giáo trình sơ cấp theo 5 nhóm.
Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.2. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 2-nhóm hành động điều
khiển trong các giáo trình sơ cấp. Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.3. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 3 – nhóm hành động cam
kết trong các giáo trình sơ cấp Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.4. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 4-nhóm hành động cam kết
trong các giáo trình sơ cấp. Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.5. Tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ trong các giáo trình sơ cấp
Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.6. Thống kê các hành động ngôn từ trong các giáo trình trung cấp theo 5
nhóm Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.7. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 2-nhóm hành động điều
khiển trong các giáo trình trung cấp Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.8. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 3-nhóm hành động cam kết
trong các giáo trình trung cấp Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.9. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 4-nhóm hành động biểu cảm
trong các giáo trình trung cấp Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.10. Tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ trong các giáo trình trung
cấp Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.11. Thống kê các hành động ngôn từ trong các giáo trình cao cấp theo 5
nhóm Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.12. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 2-nhóm hành động điều
khiển trong các giáo trình cao cấp Error! Bookmark not defined. Bảng 1.13. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 3-nhóm hành động cam kết
trong các giáo trình cao cấp Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.14. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 4-nhóm hành động biểu
cảm trong các giáo trình cao cấp Error! Bookmark not defined.
1.1. Các phƣơng pháp dạy ngoại ngữ trên thế giới hiện nay 7
1.1.1 Phƣơng pháp ngữ pháp – dịch (Grammar-Translation Method) 7
1.1.2. Phƣơng pháp trực tiếp (Direct Method) 8
1.1.3. Phƣơng pháp nghe nói khẩu ngữ (Audiolingualism, Audiolingual Method) 9
1.1.4. Phƣơng pháp đọc hiểu (Reading Comprehension Method) 9
1.1.5. Phƣơng pháp giảng dạy tiếng theo tình huống (Situation Language Teaching)
10
1.1.6. Phƣơng pháp học tiếng theo cộng đồng (The Community Language Learning)
10
1.1.7. Phƣơng pháp học tiếng thƣ giãn (Phƣơng pháp ám thị - The Suggestopedia) . 10
1.1.8. Phƣơng pháp lối im lặng (The Silent Way) 11
1.1.9. Phƣơng pháp phản ứng (học tiếng hoàn toàn bằng hành động) (The Total
Physical Response Method) 11
1.1.10. Phƣơng pháp mã tri nhận (The Cognitive-Code Approach) 12 1.1.11. Phƣơng pháp giao tiếp (Communicative Method) 13
1.1.12. Phƣơng pháp tích hợp (Focus on Form) 12
1.2. Lý thuyết hành động ngôn từ - cơ sở của phƣơng pháp dạy tiếng hiện đại 14
1.2.1. Giới thiệu chung về lý thuyết hành động ngôn từ 14
1.2.2. Các loại hành động ngôn từ 16
1.2.3. Phân loại các hành động ở lời. 18
1.2.4. Điều kiện thực hiện các hành động ngôn từ 22
1.2.5. Phƣơng thức thực hiện hành động ngôn từ 25
1.2.5.1. Biểu thức ngôn hành 25
1.2.5.2. Biểu thức ngôn hành trực tiếp 26
1.2.5.3. Biểu thức ngôn hành gián tiếp 28
1.3. Tình hình nghiên cứu hành động ngôn từ trong tiếng Việt 29
1.4. Các giáo trình dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài hiện nay. 33
1.5. Tiểu kết 35
PHẦN KẾT LUẬN 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO 115
1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu hƣớng hội nhập và toàn cầu hóa, nhu cầu học tiếng Việt ở các nƣớc trong
khu vực cũng nhƣ các quốc gia trên thế giới ngày càng cao. Vì vậy, việc “dạy tiếng Việt
nhƣ một ngoại ngữ” nhƣ thế nào để đem lại hiệu quả cao nhất là vấn đề bức thiết hiện
nay.
Mặc dù đã có những chuyển biến nhất định theo xu hƣớng phát triển của ngôn ngữ
học nhƣng có thể thấy rằng, cho đến nay, hầu hết các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một
ngoại ngữ vẫn chịu sự chi phối của ngôn ngữ học cấu trúc truyền thống. Trục cơ bản của
các giáo trình dạy tiếng Việt vẫn là các cấu trúc. Ngữ dụng học - với xƣơng sống là lí
thuyết về hành động ngôn từ - kể từ khi xuất hiện đã làm thay đổi nhiều quan niệm về
nghiên cứu ngôn ngữ và có ảnh hƣởng lớn đến ngôn ngữ học hiện đại. Theo quan điểm
ngữ dụng học, mục tiêu cơ bản của việc học ngoại ngữ là để sử dụng ngôn ngữ có hiệu
quả trong giao tiếp. Do đó, nên chăng cần nghĩ đến một hƣớng đi mới trong giảng dạy
tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ, đó là lấy hành động ngôn từ làm cơ sở nền tảng để biên
soạn giáo trình và đổi mới phƣơng pháp giảng dạy tiếng Việt. Tuy nhiên, để hƣớng đi
mới mẻ này có tính khả thi, trƣớc hết cần phải có những nghiên cứu cụ thể về nội dung
giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ đã và
đang đƣợc sử dụng cho đến nay. Chính bởi lí do này, chúng tôi lựa chọn đề tài luận văn
Khảo sát nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt
như một ngoại ngữ hiện nay.
2. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu của luận văn là các hành động ngôn từ trong tiếng Việt
đƣợc giới thiệu trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một một ngoại ngữ đang đƣợc lƣu
hành hiện nay.
Thứ hai, thống kê các hành động ngôn từ xuất hiện trong các giáo trình (đã đƣợc
lựa chọn) rồi phân loại từng nhóm hành động ngôn từ.
Thứ ba, căn cứ vào kết quả phân loại đó, thống kê về tần số xuất hiện của các hành
động ngôn từ.
Thứ tư, phân tích nội dung, cách thức và hiệu quả giảng dạy các hành động ngôn
từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ.
Thứ năm, đề xuất một số giải pháp về cách thức giảng dạy tiếng Việt nhƣ một
ngoại ngữ từ góc độ hành động ngôn từ.
5. Đóng góp của luận văn
5.1. Về mặt lí luận
Đề tài luận văn góp phần phát triển nghiên cứu hành động ngôn từ theo một hƣớng
mới, đó là, hành động ngôn từ trong giảng dạy ngoại ngữ. Bên cạnh đó, luận văn cũng có
những đóng góp nhất định về phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ, góp phần cụ thể hóa các
phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ nói chung và phƣơng pháp giảng dạy tiếng Việt nhƣ
ngôn ngữ thứ hai nói riêng.
5.2. Về mặt thực tiễn
Qua kết quả khảo sát, luận văn sẽ đƣa ra một số đề xuất cho việc giảng dạy ngoại
ngữ dƣới góc độ hành động ngôn từ, cụ thể là việc giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc
ngoài. Từ những đề xuất đó, luận văn có thể là nguồn tham khảo hữu ích cho công việc
biên soạn giáo trình giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài cũng nhƣ cho công việc
giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ.
6. Lịch sử vấn đề
6.1. Austin [3, tr.120] là ngƣời có công đầu trong việc xây dựng lí thuyết về hành động
ngôn từ với ba bƣớc cơ bản: 1) phân biệt câu nhận định và câu ngôn hành, 2) khẳng định
mọi câu đều mang bản chất hành động và đƣa ra giả thuyết ngôn hành, 3) khẳng định khi
4
thực hiện mỗi hành động ngôn từ là ta thực hiện đồng thời ba hành động: tạo lời
(locutionary act), ở lời (illocutionary act), mƣợn lời (perlocutionary act).
Các hành động ngôn từ đƣợc Austin chia thành 5 nhóm lớn: Phán quyết
Những kết quả nghiên cứu của hai tác giả Đỗ Hữu Châu và Đỗ Việt Hùng đã đƣợc
chúng tôi sử dụng làm cơ sở lý thuyết để tiến hành phân loại cụ thể các hành động ngôn
từ trong tiếng Việt ở các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ.
6.4. Tác giả Nguyễn Đức Dân [7], ngoài những nội dung giới thiệu quan điểm của Austin
và Searle, đã chỉ ra những hiện tƣợng mơ hồ giữa động từ ngữ vi và động từ trần thuật,
giữa câu ngữ vi và câu trần thuật, từ đó đề xuất một số phân biệt hai loại câu này. Về dấu
hiệu ngôn hành, tác giả nhấn mạnh: “ngoài cấu trúc ngữ vi còn có những dấu hiệu ngữ vi
khác nữa. Đó là những cấu trúc ngữ pháp và những từ ngữ có quan hệ logic – ngữ nghĩa
nhất định” [Ngữ dụng học (tập 1), tr.49], đồng thời cũng chỉ ra con đƣờng hình thành của
những dấu hiệu này.
6.5. Tác giả Nguyễn Thiện Giáp cũng là một trong những ngƣời dành nhiều sự quan tâm
cho lĩnh vực ngữ dụng học, trong đó có đề cập đến hành động ngôn từ. Các công trình
tiêu biểu của tác giả bao gồm: Dụng học Việt ngữ (2004), Những lĩnh vực ứng dụng của
Việt ngữ học (2006), Nghĩa học Việt ngữ (2014), v.v.
6.6. Bên cạnh đó còn có các luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ cũng đã trình bày về
hành động ngôn từ nhƣ: luận văn thạc sỹ của Nguyễn Thị Ngân, Đinh Thị Hà, Lê Thị
Thu Hoa (1996) đã nghiên cứu về cấu trúc ngữ nghĩa của một nhóm động từ nói năng,
biểu thị các hành động ngôn từ trong tiếng Việt nhƣ: nhóm "thông tin", nhóm "bàn, tranh
luận, cãi", nhóm "khen, tặng, chê, luận văn của Vũ Tố Nga, Nguyễn Thị Hoàng Yến, Hà
Thị Hải Yến với đề tài về các hành động: "cam kết", "chê", "cảm thán". Các tác giả này
đã đặt hành động ngôn từ trong tƣơng tác hội thoại để nghiên cứu, từ đó, xác lập đƣợc
các biểu thức ngữ vi, các phát ngôn ngữ vi cho hành vi ngôn ngữ tƣơng ứng.
6
7. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn gồm ba chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lý thuyết
Luận văn giới thuyết những vấn đề lý luận đóng vai trò nền tảng cho việc nghiên cứu
đề tài nhƣ: các phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ trên thế giới hiện nay, lý thuyết hành
động ngôn từ - cơ sở của phƣơng pháp dạy tiếng hiện đại.
thức, là cách thức nghiên cứu và giải quyết tình huống. Trong PPGDNN, nó đƣợc hiểu là
mô hình tổng hợp hóa quá trình dạy học dựa trên một trong những hướng tiếp cận cụ thể.
Đó có thể là việc sử dụng tài liệu giảng dạy hợp, lựa chọn thủ pháp giảng dạy hiệu quả
hay sự tƣơng tác chặt chẽ giữa giáo viên và học viên. Thuật ngữ “phƣơng pháp” trong
lĩnh vực dạy tiếng đƣợc Từ điển Ngôn ngữ học ứng dụng và dạy tiếng của nhóm
J.C.Richard (1997) định nghĩa: là cách dạy một ngôn ngữ dựa vào những thao tác và
nguyên tắc hệ thống, tức là việc áp dụng các quan điểm về dạy và học thành công nhất
của một ngôn ngữ.
Trong quá trình phát triển hơn một thế kỳ qua, ngành PPGDNN đƣợc biết đến với các
phƣơng pháp phổ biến nhƣ: Phƣơng pháp dịch ngữ pháp (Grammar-Translation Method),
Phƣơng pháp trực tiếp (Direct Method), Phƣơng pháp nghe khẩu ngữ (Audiolingualism,
Audiolingual Method), Phƣơng pháp nghe nhìn (Audiovisual Method), Phƣơng pháp
giảng dạy tiếng theo tình huống (Situation language teaching), Phƣơng pháp tự nhiên
(Natural Method), Phƣơng pháp giao tiếp (Communicative Method).
1.1.1. Phƣơng pháp ngữ pháp – dịch (Grammar-Translation Method)
Phƣơng pháp ngữ pháp – dịch là một phƣơng pháp dạy ngoại ngữ sử dụng việc dịch
và học ngữ pháp nhƣ là những hoạt động dạy và học chủ yếu.
8
Phƣơng pháp này nhìn nhận ngôn ngữ nhƣ một hệ thống, vì thế sử dụng lối tiếp cận
nhận thức trong giảng dạy. Phƣơng pháp này chú trọng vào văn viết. Các hình thức giao
tiếp bằng lời thƣờng chỉ đƣợc dùng nhƣ công cụ giảng dạy. Ngữ pháp đƣợc học theo
phƣơng pháp diễn dịch và mang tính hệ thống, có sử dụng rộng rãi các quy tắc, đồng thời
so sánh đối chiếu với tiếng mẹ đẻ.
Ƣu điểm của phƣơng pháp này là học viên đƣợc học các tác phẩm văn học nguyên
tác, ngữ pháp đƣợc học qua các tình huống cụ thể, tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ giảng dạy và
là đối tƣợng so sánh đối chiếu của học viên. Tuy nhiên, với phƣơng pháp này, học viên
chủ yếu nghiên cứu các cấu trúc ngữ pháp và chuyên tâm vào việc đọc hiểu tài liệu và
dịch chứ không thể giao tiếp đƣợc bằng ngôn ngữ đích.
1.1.2. Phƣơng pháp trực tiếp (Direct Method)
- Giờ học bắt đầu bằng việc giáo viên giới thiệu (Present) nội dung ngữ liệu
- Sinh viên luyện tập (Practice) bằng cách đồng thanh lặp lại theo giáo viên.
- Sinh viên tạo (Produce) ngôn ngữ bằng cách trả lời miệng và làm các bài tập viết.
Đặc điểm của phƣơng pháp này là học viên có thể bắt chƣớc và học thuộc lòng, còn
giáo viên chỉ cần nắm vững một lƣợng từ vựng hay cấu trúc hạn chế trong chƣơng trình
giảng dạy vì mọi hoạt động và ngữ liệu trên lớp đều đƣợc giám sát chặt chẽ.
1.1.4. Phƣơng pháp đọc hiểu (Reading Comprehension Method)
Phƣơng pháp này xuất hiện vào những năm 1930 khi hầu hết các cơ sở đào tạo tiếng
không có khả năng tuyển chọn những giáo viên đạt yêu cầu. Với phƣơng pháp đọc hiểu,
giáo viên không cần phải biết nói giỏi mà chỉ cần có kiến thức về từ vựng, ngữ pháp tốt
bởi phƣơng pháp này chỉ chú trọng vào kỹ năng đọc. Từ vựng là vấn đề then chốt. Các
hiện tƣợng ngữ pháp chỉ đƣợc đề cập nếu liên quan đến quá trình đọc hiểu.
10
1.1.5. Phƣơng pháp giảng dạy tiếng theo tình huống (Situation Language Teaching)
Phƣơng pháp này có nhiều yếu tố giống với phƣơng pháp trực tiếp, tuy nhiên, có thêm
các yếu tố của giáo dục ngôn ngữ. Với phƣơng pháp này, giao tiếp bằng lời là cơ bản
nhất. Các kỹ năng đọc, viết chỉ đƣợc hình thành sau khi đã giải quyết xong các vấn đề về
từ vựng, ngữ pháp bằng lời. Ngƣời ta giới hạn danh mục các từ vựng tối thiểu bao gồm
khoảng 2000 từ hay sử dụng nhất để có thể giao tiếp đƣợc. Về ngữ pháp, học viên chủ
yếu đƣợc học các cấu trúc phổ biến trong giao tiếp hàng ngày. Mục tiêu của việc học
tiếng này là hình thành khả năng giao tiếp trong ngữ cảnh thực tế nhƣ: ở khách sạn, ở bƣu
điện, ở rạp chiếu phim, ở bệnh viện, ở trƣờng học, ở hiệu thuốc, v.v. … .
Phƣơng pháp này đã mang lại hiệu quả lớn đối với học viên, nghĩa là học viên có thể
giao tiếp ngay sau buổi học đầu tiên. Tuy nhiên, cũng giống nhƣ phƣơng pháp nghe khẩu
ngữ, học viên học theo kiểu bắt chƣớc và học thuộc lòng.
1.1.6. Phƣơng pháp học tiếng theo cộng đồng (The Community Language Learning)
Charles Curran (1972) tiếp thu tƣ tƣởng giáo dục của Carl Rodgers trong mô hình giáo
dục “học tƣ vấn” coi ngƣời học trong lớp là một nhóm nhỏ chứ không phải là một lớp lớn
với những cá nhân khác nhau, với từng khả năng riêng và hoàn cảnh riêng. Do đó, ngƣời
Physical Response Method)
James Asher phát triển phƣơng pháp này năm 1977 dựa trên lí thuyết ngôn ngữ học cấu
trúc, chủ nghĩa hành vi trong tâm lí học và xu hƣớng nhân văn trong giảng dạy, theo
nguyên tắc của phƣơng pháp tự nhiên. Theo phƣơng pháp này, quá trình học ngoại ngữ
cũng giống nhƣ quá trình cảm thụ tiếng mẹ đẻ của trẻ em, chúng cũng trải qua thời kì “im
lặng”, nghĩa là cảm nhận âm thanh, những kết cấu phức tạp trƣớc khi biết nói. Việc hiểu
cấu trúc sẽ dễ dàng hơn nếu học viên đƣợc cảm nhận bằng những hành động cụ thể từ
những ngƣời xung quanh. Những cấu trúc đƣợc sử dụng hầu hết là cấu trúc ở dạng mệnh
lệnh thức. Học viên nghe lệnh và thực hiện hành động theo mệnh lệnh. Phƣơng pháp này
tỏ ra đặc biệt hiệu quả đối với trình độ sơ cấp và khá phù hợp với đối tƣợng học viên là
trẻ em.
12
1.1.10. Phƣơng pháp mã tri nhận (The Cognitive-Code Approach)
N. Chomsky (1959) trong công trình “A review of B.F.Skinner’s Verbal Behavior” đã
phê phán mạnh mẽ quan điểm hành vi luận của B.F.Skinner cho rằng việc học là kết quả
của sự hình thành thói quen. Chomsky cho rằng việc học là kết quả của sự hình thành quy
tắc. Phƣơng pháp giải mã tri nhận (The Cognitive-Code Approach) lấy cảm hứng từ quan
điểm của N. Chomsky, với niềm tin rằng việc học là một quá trình hoạt động tinh thần.
Nó nhấn mạnh vai trò của ngƣời học trong quá trình học ngoại ngữ, nhất là trong việc học
các quy tắc ngữ pháp.
Với phƣơng pháp này, ngữ pháp đƣợc giảng dạy theo phƣơng thức diễn dịch, trƣớc hết
là sự trình bày công thức ngữ pháp, sau đó là luyện tập và vận dụng, quy trình 3P (PPP-
Presention, Practice, Production) vẫn đƣợc sử dụng. Cấu trúc ngôn ngữ và luyện tập chịu
ảnh hƣởng của ngữ pháp cải biến tạo sinh của N. Chomsky. Ở phƣơng pháp mã tri nhận
thì việc dạy đọc, viết và từ vựng đƣợc cho là rất quan trọng. Ngữ pháp đƣợc nhấn mạnh
và ý nghĩa cũng đƣợc chú ý nhiều. Tuy nhiên, ngữ liệu sử dụng trong phƣơng pháp này là
ngữ liệu nhân tạo, không phải là ngữ liệu thực.
1.1.11. Phƣơng pháp giao tiếp (Communicative Method)
Hymes (1972), một nhà ngôn ngữ học nhân chủng cùng với Halliday (1973) coi
mặc dù có những hạn chế nhất định trong kiến thức ngôn ngữ.
Tất cả những khía cạnh của năng lực giao tiếp mà phƣơng pháp giao tiếp hƣớng đến
đều là các phạm trù nghiên cứu của ngữ dụng học. Bởi theo quan điểm của ngữ dụng học,
với xƣơng sống là lý thuyết hành động ngôn từ, mục tiêu cơ bản của việc học ngoại ngữ
là để sử dụng ngôn ngữ một cách có hiệu quả trong giao tiếp. Chính vì lí do đó, lý thuyết
về hành động ngôn từ có thể đƣợc xem là cơ sở của phƣơng pháp giao tiếp trong giảng
dạy ngoại ngữ.
1.1.12. Phƣơng pháp tích hợp (Focus on Form)
Phƣơng pháp này đƣợc biết đến từ đề xuất của Michael Long, một nhà ngôn ngữ học
ứng dụng tại Đại học Hawai at Manoa vào năm 1991 với bài báo: Focus on Form: A
14
design feature in language teaching methodology (Tích hợp: một biểu trƣng sáng tạo của
phƣơng pháp luận dạy tiếng).
Với phƣơng pháp tích hợp, tri thức ngữ pháp đƣợc coi là nguồn cung cấp các mẫu
đúng (correct models) trong sự phát triển năng lực nói và viết. Nhiệm vụ, chƣơng trình
học, thắc mắc hoặc lỗi của sinh viên là ba nguồn cơ bản để giáo viên lựa chọn các hiện
tƣợng ngữ pháp cần chú trọng. Trong tiến trình giao tiếp, ngƣời học cần phải chú ý vào
những hiện tƣợng ngữ pháp phục vụ giao tiếp. Những sự can thiệp đồng thời này bao
gồm:
- Sự phản hồi đúng của giáo viên, ví dụ: Hôm qua có đi đâu chơi không? Giáo viên
chữa: Trong tiếng Việt phải có chủ ngữ: Hôm qua chị có đi đâu chơi không ạ?
- Tạm thời dừng lại để giải thích và luyện tập ngay những hiện tƣợng ngữ pháp mà
sinh viên chƣa nắm đƣợc trong bối cảnh giao tiếp. Ví dụ: Anh ấy bị phạt cô giáo → Anh
ấy bị cô giáo phạt.
- Trả lời thắc mắc của sinh viên. Tại sao khi sinh viên viết: Tôi rất thích đọc quyển
sách, giáo viên chữa: Tôi rất thích đọc sách?
- Có thể chuẩn bị trƣớc những hiện tƣợng ngữ pháp cần chú ý trong giao tiếp. Ví dụ,
các hiện tƣợng ngữ pháp xuất hiện trong ngữ cảnh giao tiếp cụ thể: hỏi đƣờng, thuê khách
sạn, đi ngân hàng, …
Nghĩa là, khi ta phát ngôn ra câu nói này thì cũng có nghĩa là ta đang thực hiện một hành
động, đó là hành động cảm ơn hay hành động xin lỗi. Austin đã phân biệt phát ngôn
miêu tả và phát ngôn ngôn hành. Phát ngôn ngôn hành là phát ngôn mà con ngƣời ta nói
16
ra là nhằm để thực hiện một hành động nào đó. Đối với những phát ngôn ngôn hành, ta
không thể đánh giá đƣợc tính chân thực đúng – sai của nó, mà chỉ có thể đánh giá về tính
hợp thức và điều kiện thành công (felicity conditions) của nó.
Sau đó, Austin đi đến từ bỏ sự đối lập giữa phát ngôn ngôn hành và phát ngôn
miêu tả. Ông cho rằng, tất cả các câu nói đều là phát ngôn ngôn hành, và cần phân biệt
phát ngôn ngôn hành tƣờng minh và phát ngôn ngôn hành nguyên cấp. Ví dụ nhƣ câu
nói:
(5)Hôm nay, tôi không được khỏe lắm.
có thể đƣợc hiểu nhƣ một dạng câu: Tôi xác nhận hôm nay, tôi không được khỏe lắm.
Tất cả các phát ngôn miêu tả đều đƣợc hiểu là mang tính ngôn hành kiểu vậy.
Nói tóm lại, tƣ tƣởng cốt lõi trong lý thuyết hành động ngôn từ của Austin là: Nói
là hành động, và lý thuyết của ông đƣợc xem là một lý thuyết về dụng học. Và, nhƣ
Lyons sau này đã nhận xét, “đó là một lý thuyết dụng học mang tính xã hội, tức lý thuyết
cho rằng nói là hành động trong khuôn khổ những thiết chế và những quy ước xã hội đã
được tiền định và chấp thuận bởi các thành viên”. [7]
1.2.2. Các loại hành động ngôn từ
Theo lý thuyết về hành động ngôn từ, khi chúng ta nói năng tức là chúng ta đang
hành động, chúng ta đang thực hiện một hành động đặc biệt mà phƣơng tiện sử dụng là
ngôn ngữ. Austin cho rằng có 3 loại hành động ngôn từ: Hành động tạo lời (locutionary
act), hành động ở lời (illocutionary act), hành động mƣợn lời (perlocutionary act)
11
Ba thuật ngữ locutionary act, illocutionary act, perlocutionary act được Hoàng Phê dịch là hành động
lời nếu hành động ở lời không đƣợc chấp nhận và thực hiện. Chẳng hạn, khi hành động ở
lời là một lời mời thì hành động mƣợn lời có thể là chấp nhận hoặc từ chối tùy theo
những nhân tố cá nhân và xã hội.
Ba loại hành động: hành động tạo lời, hành động ở lời và hành động mƣợn lời
đƣợc thực hiện theo cách thống hợp khi tạo ra một diễn ngôn. Theo nhiều nhà nghiên cứu
Copyright: Tài liệu đại học ©