BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM LÊ THỤC ANH DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI
DƯỚI GÓC ĐỘ TÂM LÝ HỌC THẦN KINH
LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC
HÀ NỘI - 2015
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu và
kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất
kỳ công trình nào khác.

Hà Nội, ngày tháng năm 2015
Tác giả luận án LÊ THỤC ANH

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
TRONG LUẬN ÁN

STT Chữ viết tắt Nội dung viết tắt
1 CPT Chậm phát triển
2 CPTRG Chậm phát triển ranh giới
3 DCT Dạy chỉnh trị
4 HSTH Học sinh tiểu học
5 TLH TK Tâm lý học thần kinh MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3

2.1.3. Nội dung 63
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu và cách thức tiến hành 63
2.2. NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN 64
2.2.1. Mục đích 64
2.2.2. Nhiệm vụ 64
2.2.3. Nội dung 64
2.2.4. Phương pháp và cách thức tiến hành 64
2.3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM XÁC ĐỊNH 68
2.3.1. Mục đích 68
2.3.2. Nhiệm vụ 68
2.3.3. Nội dung 68
2.3.4. Cách thức tiến hành 68
2.4. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM HÌNH THÀNH 80
2.4.1. Mục đích 80
2.4.2. Nhiệm vụ 80
2.4.3. Nội dung thực nghiệm 81
2.4.4. Cách thức tiến hành thực nghiệm hình thành 81
2.5. CÁCH XỬ LÝ SỐ LIỆU VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ 89
2.5.1. Cách xử lý số liệu 89
2.5.2. Tiêu chí sàng lọc và chẩn đoán 90
Kết luận chương 2 93
Chương 3. THỰC NGHIỆM DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI 94
3.1. THỰC NGHIỆM XÁC ĐỊNH: SÀNG LỌC VÀ CHẨN ĐOÁN HỌC
SINH CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI CÓ KHÓ KHĂN ĐỌC HIỂU 94
3.1.1. Kết quả sàng lọc phát hiện học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới 94
3.1.2. Kết quả chẩn đoán định khu chậm phát triển ở học sinh tiểu học
chậm phát triển ranh giới 96
3.2. THỰC NGHIỆM HÌNH THÀNH: DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI 110

cấp III phía sau 107

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU
Trang
Sơ đồ 1.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG 55
Bảng 2.1. Đặc điểm chung của học sinh thuộc diện sàng lọc 72
Bảng 2.2. Đặc điểm chung của học sinh thuộc diện chẩn đoán chuyên sâu 80
Bảng 2.3. Mô tả tiến trình nghiên cứu 88
Bảng 3.1. Kết quả sàng lọc học sinh theo chỉ số IQ 94
Bảng 3.2. Kết quả phân loại học sinh CPTRG theo định khu CPT 96
Bảng 3.3. Kết quả ghi nhớ và tái hiện phần ngôn ngữ âm thanh 100 1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Ở trường tiểu học, sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ ở các bình diện nghe,
nói, đọc, viết là một mục tiêu cơ bản của việc dạy học Tiếng Việt. Trong đó, đọc
hiểu là một bộ phận của nội dung môn học tiếng Việt - tiếng mẹ đẻ trong các trường
phổ thông. Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng mẹ đẻ như một công cụ lĩnh hội các tri
thức, kinh nghiệm của loài người, được kết tinh trong sách giáo khoa và các tài liệu
học tập là hết sức cần thiết.
1.2. Dạy đọc hiểu cho học sinh trong trường tiểu học giúp hình thành các
hành động học để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử chứa đựng trong các văn
bản, làm giàu vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình, phát triển tư duy và năng lực
giải quyết vấn đề ở các em. Chính nhờ biết đọc và đọc hiểu văn bản mà học sinh
dần dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bổ sung kiến thức mà cuộc sống của họ
đòi hỏi và từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc, việc tự học thường

khăn khác về học tập, ở các trẻ này lại thường xuất hiện dưới dạng “khuyết tật tiềm
ẩn” (a hidden handicap). Những trẻ này đang học tập trong các nhà trường phổ
thông cùng với bạn bè trang lứa, không có biểu hiện lệch lạc rõ ràng (không nhìn
thấy được) trong sự phát triển. Mọi rắc rối chỉ xảy ra khi trẻ “bắt tay” vào việc học,
với biểu hiện không thích nghi được với học tập: học kém (khó học), gây nhiều khó
khăn cho các giáo viên trong việc tổ chức hoạt động giảng dạy.
Theo “Bảng phân loại bệnh tật quốc tế” (ICD - International Classfinication
of Diseaser) của Tổ chức Y tế Thế giới, khó đọc - dyslexia - xuất hiện ở những trẻ
CPTRG - retarded boundary [89], đó là những trẻ có một hay vài vùng não CPT
theo độ tuổi (Khác với trẻ CPT trí tuệ: các vùng trên não đều CPT theo độ tuổi, nên
khả năng bù trừ giữa các chức năng không thể thực hiện được). Vì thế, cần phát
hiện và có biện pháp hỗ trợ kịp thời để mở ra cơ hội học tập đối với những học sinh
thuộc nhóm này.
1.5. Từ góc độ TLH TK, đã có nhiều nghiên cứu tìm hiểu sự biến đổi các
chức năng tâm lý cấp cao do tổn thương hay CPT định khu các vùng chức năng
trên não, mà trước hết là vỏ não. Việc nghiên cứu cấu trúc não của quá trình đọc
hiểu và cơ chế gây rối loạn đọc hiểu nhằm thiết kế các phương pháp tác động “bù 3

trừ chức năng” tương ứng cho trẻ CPTRG có rối loạn đọc hiểu là một hướng tiếp
cận mới, hiệu quả ở một số nước phát triển trên thế giới.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài:
"Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc
độ tâm lý học thần kinh".
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở xác định mức độ và tính chất CPT các vùng chức năng trên não ở
HSTH CPTRG khó khăn về đọc hiểu, thiết kế các tác động trong DCT nhằm giúp
học sinh khắc phục khó khăn đọc hiểu và có thể theo học kịp chương trình phổ thông.

6.1. Về đối tượng nghiên cứu
Luận án được giới hạn trong phạm vi về đối tượng nghiên cứu:
- Nghiên cứu những khó khăn về đọc hiểu ở học sinh đầu cấp tiểu học
CPTRG (theo qui định của WHO).
- Nghiên cứu DCT đọc hiểu đối với những học sinh CPT các vùng chức năng
trên vỏ não theo chỉ định của phương pháp Luria - 90 dưới góc độ tâm lý học thần kinh
- Thực nghiệm các tác động DCT đọc hiểu trên hai nhóm học sinh: nhóm 1
gồm những học sinh CPT các vùng não cấp III phía trước và nhóm 2 gồm những
học sinh CPT các vùng não cấp III phía sau (theo kết quả chẩn đoán định khu bằng
phương pháp Luria - 90).
6.2. Về khách thể nghiên cứu
Luận án được tập trung nghiên cứu trên học sinh đầu cấp tiểu học CPTRG có
khó khăn đọc hiểu (lớp 1 và lớp 2).
6.3. Về địa bàn nghiên cứu
- Thực nghiệm xác định của luận án được tiến hành trên địa bàn thành phố
Hà Nội và thành phố Vinh - Nghệ An với tổng số 12 trường tiểu học.
- Thực nghiệm hình thành của luận án được tiến hành tại trường tiểu học
Hồng Sơn, thành phố Vinh - Nghệ An.
6.4. Thời gian nghiên cứu: từ năm 2011 đến năm 2014.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Luận án đã sử dụng các tiếp cận sau đây trong nghiên cứu:
- Tiếp cận từ TLH TK trẻ em: Định khu các chức năng tâm lí cấp cao có thay
đổi trong quá trình cá thể phát sinh. Theo quy luật cơ bản về sự phát triển chức năng
tâm lí ở người bình thường, các chức năng tâm lí cấp cao ở người hình thành một 5

cách có trật tự và sự thay đổi của các tổ chức não điều khiển hoạt động tâm lí cũng


6

- Phương pháp trắc nghiệm
- Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình
- Phương pháp thống kê toán học
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Đóng góp về mặt lí luận
Kết quả nghiên cứu của luận án đã làm phát triển một số khái niệm cơ bản
của vấn đề nghiên cứu như: DCT, DCT đọc hiểu, CPTRG, HSTH CPTRG có khó
khăn đọc hiểu.
Cơ chế của các rối loạn đọc hiểu ở HSTH CPTRG và cơ chế bù trừ chức
năng các vùng trên não ở HSTH CPTRG trong DCT dưới góc độ TLH TK được xác
định trong luận án đã làm phong phú thêm lý luận về dạy khắc phục khó đọc và đọc
hiểu ở HSTH.
8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Kết quả nghiên cứu luận án đã phát hiện ra được những nhóm HSTH
CPTRG có khó khăn về đọc hiểu; phân tích các biểu hiện và cơ chế của những dạng
khó khăn đọc hiểu trên HSTH CPTRG, đồng thời loại trừ các trường hợp CPTRG
nhưng không liên quan đến đọc hiểu.
Từ các cơ chế rối loạn đọc hiểu khác nhau, các tác động bù trừ chức năng
trong DCT đọc hiểu tương ứng cũng đã được thiết kế trong luận án.
Kết quả nghiên cứu thực nghiệm DCT trên một số HSTH CPTRG có khó
khăn đọc hiểu của luận án đã khẳng định tính khả thi của các tác động bù trừ chức
năng thông qua sự cải thiện đọc hiểu của học sinh tham gia thực nghiệm. Những kết
quả nghiên cứu của luận án thu được có thể góp phần vào các nội dung tập huấn và
trang bị cho giáo viên tiểu học và phụ huynh học sinh, làm công cụ để ứng phó
trước các khó khăn trong học tập của trẻ.

+ Nhận ra từ là sản phẩm của việc hiểu khi đọc (K.S.Goodman) [92]
Sự chú ý liên tục đến quá trình đọc cũng như khía cạnh bệnh lý của nó được
thể hiện trong các nghiên cứu của các nhà thần kinh học vào cuối thế kỷ XIX - rối
loạn đọc (Wernicke, Dejerine, Wolpert,…).
Thuật ngữ liên quan chỉ hiện tượng khó khăn về đọc cũng được sử dụng bởi
bác sĩ nội khoa người Đức Rudlf Berlin từ năm 1872 để mô tả ca bệnh một người
lớn bị mất khả năng đọc do tổn thương não [70]. 8

Sau đó, vào năm 1877, thuật ngữ "chứng mù đọc" cũng được dùng để chỉ
một bệnh nhân là người lớn bị mất ngôn ngữ và mất khả năng đọc [83]. Các trường
hợp mất khả năng đọc được các bác sĩ nêu ra đều là người lớn và đều có nguyên
nhân liên quan đến tổn thương não.
Các kết quả nghiên cứu về rối loạn đọc hiểu được phản ánh trong các công
trình nghiên cứu về khó đọc như một hình thức biểu hiện hay một dạng cụ thể
của khó đọc (khó đọc ở mức độ ngữ nghĩa) và có liên quan mật thiết với các hình
thức khó đọc khác bởi mọi khiếm khuyết trong khi đọc đều làm hạn chế khả
năng lĩnh hội thông tin từ tài liệu đọc, tức là khả năng hiểu bài đọc. Các hình
thức rối loạn đọc khác nhau đều gây nên những khó khăn trực tiếp hoặc gián tiếp
cho việc hiểu bài đọc, như: rối loạn tri giác không gian khi đọc, "điếc từ”, rối
loạn đọc ngôn ngữ trí nhớ - thị giác, rối loạn đọc do những khó khăn vận động
trong đọc (theo V.Oltusevsky (1898) [99]; hiện tượng "mù đọc bằng mắt" (theo
J. Dejerine (1914) [30]
Ở góc độ TLH TK, các nhà nghiên cứu (A.R Luria, L.X. Xvetcova) đã cho
rằng, việc khó đọc ở trẻ được thể hiện dưới các hình thức: 1/ khó đọc không liên
quan đến chậm phát triển ngôn ngữ, bao gồm: khó đọc dạng quang học; khó đọc
dạng thị giác - trí nhớ; khó đọc dạng thị giác - không gian. 2/ Khó đọc liên quan đến
chậm phát triển ngôn ngữ: diễn ra đồng thời với các hình thức ngôn ngữ do chậm

đọc sử dụng đường bộ não khác so với người đọc bình thường”, trong bình luận về
vấn đề này, các tác giả đưa ra nhận định rằng: hình ảnh giải phẫu về sự phát triển và
các chức năng trong não của một người mắc chứng khó đọc có sự khác biệt so với
người bình thường. Theo Shaywitz, người đọc mắc chứng khó đọc có một sự sút
kém của đường dẫn thần kinh đến phía sau của bộ não gây nên những rắc rối trong
phân tích từ ngữ và chuyển chữ thành âm thanh [78].
Việc xác định tiêu chí nhận diện và đánh giá trẻ khó khăn về đọc được nhiều
nhà tâm lý học quan tâm.
Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý với giả thuyết cho rằng khiếm khuyết về nhận
thức âm vị và hạn chế về trí nhớ ngắn hạn là cốt lõi của khó khăn về đọc. Cũng theo
hướng này, rất nhiều trắc nghiệm nhận diện khó khăn về đọc được xây dựng. Điển
hình phải kể đến các nghiên cứu và trắc nghiệm của Snowling, Stothard, J. McClear
(1996), của Gathercole và Badeley (1996). 10

Khó khăn về đọc cũng được lí giải bởi nguyên nhân là CPT các vùng chức
năng trên não như trong nhiều nghiên cứu thuộc lĩnh vực TLH TK. Bằng phương
pháp chẩn đoán đặc thù của TLH TK, các triệu chứng được mô tả ở dạng khó đọc
kiểu quang học đã được xem xét trong sự liên quan đến CPT vùng chẩm - đỉnh và
vùng chẩm bán cầu não trái; trên cơ sở đó các phương pháp hỗ trợ trong DCT được
đề xuất tương ứng với cơ chế CPT nhằm bù trừ chức năng theo nguyên tắc hoạt
động của não bộ (Võ Thị Minh Chí, 2013) [11].
Khó khăn về đọc được xem như là một dạng của khó học ở HSTH, có
nguyên nhân từ " trạng thái nằm ranh giới giữa bình thường và không bình
thường, nhưng không phải thiểu năng trí tuệ (oligophrenia) "của đứa trẻ. Kết quả
thăm khám lâm sàng và kiểm tra điện não đồ cho thấy những học sinh khó học,
(trong đó có khó đọc) có biểu hiện CPT các vùng chức năng trên não. Một số mô tả
cụ thể cho thấy: Ở học sinh CPT các vùng sau của bán cầu trái, việc "vụng đọc" là

Rối loạn đọc và viết được xem là một trong 8 dạng khuyết tật ngôn ngữ (mất
ngôn ngữ, không có ngôn ngữ; nói khó, nói ngọng, nói lắp, rối loạn giọng điệu, rối
loạn đọc viết, chậm ngôn ngữ). Vì vậy, việc thực hiện chiến lược can thiệp sớm,
nhất trong giai đoạn trẻ bắt đầu hình thành ngôn ngữ hay tập nói, không những hạn
chế được khuyết tật ngôn ngữ mà còn hạn chế được sự ảnh hưởng tới chức năng
hoạt động của trí tuệ và các giác quan, đồng thời hạn chế được các tật phát sinh
(Nguyễn Thị Kim Hiền, 2007) [23].
Sự hạn chế về năng lực nhận thức âm vị là nguyên nhân gây khó khăn về
đọc ở học sinh khi mà thử thách đối với các em là việc ghép vần và đọc trơn
các từ rời, đọc trôi chảy văn bản và nghe - viết chính tả (trong khi đó việc đọc
các chữ số và nhận mặt chữ cái gần như không gặp khó khăn). Các em có thể
thuộc mặt chữ cái nhưng không ghép vần và không đọc trơn được (Bùi Thế
Hợp, 2012) [26].
Từ góc độ y học, chứng khó đọc có thể liên quan đến tổn thương não (khó
đọc do chấn thương), di truyền (khó đọc tiên phát) hoặc ảnh hưởng của hooc - môn
(khó đọc thứ phát hay khó đọc phát triển). Dấu hiệu báo động và thường gặp của
chứng khó đọc là đảo ngược chữ và số. Chẩn đoán chứng khó đọc có thể được tiến
hành thông qua đánh giá cách xử lý thông tin của trẻ từ khả năng nhìn, nghe và
tham gia trong các sinh hoạt (Phạm Ngọc Thanh, 2013) [45]. 12

Có thể nhận thấy, những hình thức khác nhau về khó đọc như các nghiên cứu
trên đã mô tả, ít nhiều đều có ảnh hưởng đến mục đích cuối cùng của quá trình đọc,
đó là hiểu thông tin bài đọc - đọc hiểu.
Nhìn chung, việc học đọc và những khó khăn về đọc của trẻ trong các nghiên
cứu đã được tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau. Để tìm hiểu, phân tích biểu hiện cơ
chế của rối loạn đọc và đọc hiểu ở HSTH CPTRG, đề tài luận án sẽ xác định một
cách tiếp cận mới - tiếp cận từ góc độ TLH TK.

nhiều chữ số, liệt kê các tiểu mục (theo thứ tự xuôi và ngược) (T.R Miles và các
cộng sự, 1997) [82].
Trong chương trình can thiệp ở cấp tiểu học đối với những khó khăn về đọc
có nguyên nhân từ sự suy yếu khả năng xử lý đặc tính âm học của ngôn ngữ, cần
chú ý đến những yếu tố quan trọng nhất là: Phương pháp giảng dạy tác động phù
hợp, tăng cường mức độ tập trung và dạy với thời lượng thích hợp, hỗ trợ đối với trẻ
nào và vào thời điểm nào cho thích hợp. Đồng thời cần quan tâm để phát hiện và
can thiệp sớm ngay từ khi trẻ bắt đầu đi học (Joseph K. Torgesen và các cộng sự,
2002) [86].
Với các lỗi đặc trưng của khó đọc kiểu quang học thì các phương pháp DCT
cho trẻ khó đọc kiểu quang học phải dựa trên nguyên tắc là hướng tới loại trừ khiếm
khuyết chính trong tri giác - thị giác các dấu hiệu - chữ cái do chậm phát triển định
khu tại vùng chẩm - đỉnh và vùng chẩm bán cầu não trái. Dựa trên nguyên tắc đó,
các phương pháp DCT đối với khó đọc kiểu quang học có thể được thực hiện theo
các giai đoạn: 1/ Dạy tri giác đúng từng chữ cái và nhận biết chúng; 2/ Dạy đọc các
âm vô nghĩa và các từ trên cơ sở các chữ đã học ở giai đoạn trước; 3/ Chỉnh trị đọc
chính xác và tốc độ đọc (Võ Thị Minh Chí, 2013) [11].
Các chiến lược dạy hỗ trợ cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu cũng được
đề xuất dựa trên các quan điểm, các nguyên tắc khác nhau:
Mô hình dạy cho trẻ có khó khăn trong học đọc đi từ tư duy, qua lời nói đến
chữ viết và cuối cùng là đọc, được đề nghị bởi Young và Tyre (1983) [90].
Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên quan điểm đa giác quan là ý tưởng
trong nghiên cứu của Gillingham và Stilman. Trẻ khó khăn về đọc được dạy đọc
theo cách sử dụng theo cách kết hợp nhìn, nghe, vận động và thao tác tay [81]. Các
kỹ thuật dạy đọc theo tiếp cận này tiếp tục được phát triển qua các thực nghiệm dạy
học của Hicley (1977), Thomson (1990), Augur (1995) [63], [75], [88]. 14



15

phát huy tác dụng tích cực đối với việc cải thiện khả năng đọc của học sinh nếu bỏ
qua các liệu pháp tâm lý. Để ứng xử một cách khoa học và tinh tế với trẻ em có biểu
hiện khó đọc, cần quan tâm đến những yêu cầu về nguyên tắc ứng xử nói chung, các
yêu cầu về mặt giáo dục - dạy học và cả những yêu cầu về mặt trị liệu. Trong đó,
các yêu cầu cần chú ý cơ bản là: 1/ Giúp trẻ hiểu và chấp nhận tình hình hiện tại.
2/ Giúp trẻ nhận thức vấn đề hoàn toàn có thể thay đổi. 3/ Giúp trẻ tự tin dựa trên
những khả năng khác của mình. 4/ Giúp trẻ hiểu quy trình hỗ trợ [44].
Phương pháp trị liệu được đề xuất và thử nghiệm đối với học sinh có khó
khăn về đọc do mất phối hợp động tác nhìn - không gian, bao gồm: tập luyện cơ
mắt, tái huấn luyện động tác nhìn theo một chương trình CD có sẵn, huấn luyện sự
xác định vị trí và sự tương quan trong không gian qua các bài tập (Lê Tường Giao,
2013). Bên cạnh đó, quá trình trị liệu trong nghiên cứu này có sử dụng một số công
cụ hỗ trợ học tập như thước có khe trống để đọc một đoạn văn, kí hiệu xanh - đỏ để
đánh dấu nơi bắt đầu đọc và kết thúc [17].
Tóm lại, sự khác nhau từ góc độ tiếp cận của các nghiên cứu đã cho thấy, có
thể dạy hỗ trợ cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu theo rất nhiều chiến lược, mô
hình khác nhau.
Thành tựu của TLH TK cho thấy khả năng to lớn trong việc DCT cho trẻ khó
đọc trên cơ sở chẩn đoán định CPT gây nên khiếm khuyết trong quá trình đọc. Tuy
nhiên, cho đến thời điểm hiện tại, vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu
nghiên cứu hiện tượng khó khăn đọc hiểu ở HSTH CPT các vùng chức năng não
dưới góc độ TLH TK. Tổng quan tình hình nghiên cứu trên đây là gợi ý sâu sắc cho
hướng tiếp cận đối với hiện tượng khó khăn về đọc và đọc hiểu từ góc độ TLH TK.
1.2. ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI
1.2.1. Lý thuyết của tâm lý học thần kinh về chức năng tâm lý cấp cao
TLH TK là một lĩnh vực chuyên sâu của tâm lý học, nghiên cứu mối quan hệ
giữa các chức năng tâm lý cấp cao và não người (với tư cách là cơ sở vật chất của

chứng tỏ nhiều vùng khác nhau của vỏ não có khả năng thực thi, thay thế chức năng
của vùng não bị tổn thương.
Trong bối cảnh đó, dựa vào các thành tựu nghiên cứu của sinh lý học, y học,
tâm lý học, A.R. Luria đã xây dựng học thuyết định khu theo quan điểm của mình
với tên gọi thuyết định khu có hệ thống, linh hoạt của chức năng tâm lý cấp cao trên 17

vỏ não người. Trên cơ sở cho rằng, các chức năng tâm lý thần kinh cấp cao hay các
hoạt động tâm lý ý thức có cấu trúc hệ thống, có cơ sở tâm sinh lý phức tạp, bao
gồm nhiều hệ thống chức năng đa thành phần, A.R Luria khẳng định: mỗi chức
năng tâm lý thần kinh cấp cao được định khu đồng thời ở nhiều vùng khác nhau trên
vỏ não; Một vùng có một vai trò nhất định trong hệ thống chức năng. Khi tham gia
vào hệ thống chức năng nào, thì các vùng não sẽ cùng hoạt động theo tôn chỉ nhiệm
vụ của hệ thống chức năng đó; Sự tổn thương hay CPT của một khâu trong hệ thống
chức năng có thể được bù trừ bằng hoạt động điều khiển của các khâu khác trong
cùng một hệ thống hoặc thuộc hệ thống khác. Học thuyết định khu có hệ thống, linh
hoạt của các chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não người đã trở thành quan điểm
chính để giải quyết vấn đề định khu trong TLH TK Xô viết.
Một trong các điểm then chốt trong TLH TK là quan điểm về cấu trúc có hệ
thống của các chức năng tâm lý cấp cao và tổ chức não có hệ thống của chúng. Khái
niệm "các chức năng tâm lý cấp cao" của tâm lý học đại cương đã được L. X.
Vưgốtxki đưa vào TLH TK và sau đó được các tác giả như A. R Luria, A. N
Lêonchep, A.V Zaporozet, D.V Elconhin chỉnh lý và hoàn thiện. Kể từ đó, trong
TLH TK cũng như trong tâm lý học đại cương, các chức năng tâm lý cấp cao được
hiểu là các hình thức phức tạp của hoạt động tâm lý có ý thức được thực hiện trên
cơ sở các động cơ tương ứng, được điều khiển bởi các mục đích và chương trình
xác định và phải tuân thủ mọi quy luật của hoạt động tâm lý.
Các chức năng tâm lý cấp cao được xem là các quá trình phức tạp và có