MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Kĩ năng đọc hiểu (KNĐH) là một trong những kĩ năng (KN) cần tập trung phát triển cho
cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ (HS RLPTK) cấp tiểu học (TH). Tuy nhiên, đây lại là một nhiệm
vụ khó khăn với các em. Kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã chỉ ra rằng trong các KN học
đường thì kĩ năng đọc (KNĐ) đặc biệt là KNĐH là một trong những khó khăn lớn nhất của HS
RLPTK. Sự đa dạng trong các khó khăn mà HS RLPTK gặp phải khiến cho quá trình dạy
KNĐH cho các em là một thách thức lớn với các nhà nghiên cứu, các GV và phụ huynh. Quan
trọng hơn, những khó khăn trong KNĐH làm ảnh hưởng đến việc tiếp cận tài liệu học tập các
môn học ở trường, tài liệu mà các em gặp trong cuộc sống và đặc biệt trực tiếp ảnh hưởng đến
việc học chương trình ngôn ngữ quốc gia.
Tại Việt Nam, khái niệm RLPTK chỉ thực sự được biết đến từ những năm đầu tiên của
thế kỉ XXI, nghiên cứu về RLPTK còn rất ít ỏi. Ngay cả việc công nhận RLPTK như một dạng
khó khăn cần được hỗ trợ đặc biệt trong giáo dục cũng chưa thực sự thống nhất. HS RLPTK cấp
TH đang tham gia vào chương trình giáo dục cho HSTH với rất nhiều thách thức. Chương trình
dạy học đọc hiểu (DHĐH) tiếng Việt (TV) cho HSTH được dạy theo hình thức lớp – bài một
cách đại trà, HS RLPTK có thể được GV ít nhiều tiếp cận cá nhân trên lớp song do hạn định của
hình thức lớp - bài nên khó có thể đòi hỏi GV có hành động DH thực sự phù hợp và đủ để đáp
ứng đặc điểm cá nhân của các em. Quá trình DHĐH cho HS RLPTK vì vậy cần có các biện
pháp được xây dựng theo hướng tiếp cận cá nhân nhằm nâng cao kết quả DHĐH cho các em,
giúp các em có được một trong những KN quan trọng bậc nhất - KNĐH, để chiếm lĩnh tri trức,
làm giàu vốn hiểu biết của bản thân.
Từ những vấn đề lí luận và thực tiễn trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài luận án tiến sĩ Biện
pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu nhằm nâng cao kết quả dạy học đọc hiểu
cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học, giúp HS RLPTK hình thành và phát triển tốt hơn các kĩ
năng đọc hiểu theo yêu cầu của chương trình đầu cấp tiểu học.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu: Dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học

tiễn, quan điểm bình thường hóa, quan điểm cá nhân hóa (hay cá biệt hoá).
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: thống kê, phân tích và tổng hợp các công trình
nghiên cứu, các tài liệu chuyên môn để xây dựng cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: sử dụng các phương pháp trắc nghiệm, điều tra
phiếu, phỏng vấn, quan sát, nghiên cứu sản phẩm hoạt động, nghiên cứu điển hình, thực nghiệm.
7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu bằng toán thống kê: phân tích các kết quả thu được từ
khảo sát, thực nghiệm làm cơ sở cho việc rút ra kết luận về thực trạng và thực nghiệm. Sử dụng
phần mềm SPSS phiên bản 16.0 để phân tích kết quả khảo sát KNĐH của HS RLPTK.
8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
8.1. Về lí luận
- Góp phần xây dựng và mở rộng lí luận về RLPTK và DH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH
- Lý luận về DHĐH cho HSTH được mở rộng qua nghiên cứu về đối tượng HS RLPTK
với những điểm tương đồng và đặc trưng riêng.
- Thiết kế được bộ công cụ đánh giá KNĐH cho HS ở đầu cấp tiểu học.
- Xây dựng hệ thống biện pháp DHĐH cho HS RLPTK dựa trên đặc điểm của HS
RLPTK, chương trình và điều kiện giáo dục đầu cấp TH tại Việt Nam.
8.2. Về thực tiễn
- Phân tích, làm rõ ưu điểm, hạn chế và những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả DH cho HS
RLPTK, góp phần nâng cao kết quả DH cho HS RLPTK ở một KN quan trọng bậc nhất là KNĐH.
- Hệ thống biện pháp DHĐH được đề xuất và kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm có
giá trị tham khảo cho công tác quản lí, nghiên cứu, đào tạo, bồi dưỡng GV dạy HS RLPTK ở
đầu cấp TH.
9. LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
- Đặc điểm của HS RLPTK, các yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến KNĐH
của HS RLPTK là cơ sở để xác định các biện pháp DHĐH cho các em.
- Tổ chức DHĐH theo hướng tiếp cận cá nhân đảm bảo cho HS RLPTK được phát huy
khả năng và khắc phục những hạn chế để học KNĐH thành công.
- Tổ chức DHĐH theo hướng phát triển KN học tập, xuất phát từ điểm mạnh, chú trọng sở
thích và sở trường của cá nhân HS RLPTK sẽ giúp quá trình DHĐH cho các em đạt kết quả cao.

của luận án là: xây dựng hệ thống biện pháp DHĐH theo hướng tiếp cận cá nhân quá trình DHĐH
cho HS RLPTK.
1.2. HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ
1.2.1. Khái niệm rối loạn phổ tự kỉ
Hiện nay, có nhiều khái niệm khác nhau về tự kỉ. Về cơ bản có thể thống nhất các nội
dung cốt lõi của khái niệm tự kỉ như sau: Tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển, được đặc
trưng bởi ba khiếm khuyết chính về giao tiếp, tương tác xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt
động mang tính hạn hẹp, rập khuôn.
Trong phạm vi luận án, chúng tôi hướng đến đối tượng HS RLPTK chức năng trung bình và
cao (IQ ≥ 70) theo cách tiếp cận của Simon Baron Cohen. Thực tế, ở đa số trường hợp đây là hai
nhóm chính có thể tiếp cận chương trình giáo dục TH và các bậc học tiếp theo.
1.2.2. Tiêu chí, quy trình và công cụ chẩn đoán RLPTK
1.2.2.1.Tiêu chí chẩn đoán RLPTK
Luận án tiếp cận tiêu chí chẩn đoán RLPTK theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối
nhiễu tinh thần V (DSM – V).
1.2.2.2. Quy trình và công cụ chẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ
Luận án tiếp cận quy trình và công cụ chẩn đoán CARS (Childhood Autism Rating
Scale/Thang chẩn đoán tự kỉ tuổi ấu thơ).
1.2.3. Sự phát triển kĩ năng học đường của HS RLPTK
3
Trong phạm vi luận án, chúng tôi phân tích sự phát triển các KN học đường ở nhóm HS tự kỉ
chức năng trung bình và cao, với các kĩ năng: đọc, viết, toán và một số khó khăn phổ biến mà HS
RLPTK ở cấp TH thường gặp như khó khăn trong quá trình hoàn thành bài tập về nhà, khó khăn
trong làm bài thi/kiểm tra, các hành vi điển hình làm ảnh hưởng đến việc học các KN học đường và
tham gia vào quá trình học tập.
1.2.4. Các mô hình giáo dục HS RLPTK
Hệ thống giáo dục HS RLPTK ra đời muộn hơn hệ thống giáo dục HS các dạng khuyết
tật song về cơ bản vẫn tồn tại ba mô hình giáo dục cơ bản: chuyên biệt, hội nhập, hoà nhập.
Luận án đề xuất biện pháp DHĐH cho HS RLPTK theo hướng tiếp cận cá nhân do vậy
mô hình giáo dục chuyên biệt với ưu thế về các hoạt động DH hướng đến cá nhân HS RLPTK

* Hiện tượng đọc “rỗng” ở HS RLPTK
* HS RLPTK có thể hiểu nghĩa hiển ngôn song khó khăn trong việc hiểu nghĩa hàm ngôn
trong văn bản, có thể hiểu những từ cụ thể mà khó khăn trong việc hiểu những từ trừu tượng.
* HS RLPTK thường khó thâm nhập để hiểu ý tưởng của tác giả gửi vào văn bản
* HS RLPTK gặp khó khăn trong khái quát ý văn bản
* HS RLPTK đặc biệt yếu về khả năng tự điều khiển (self – control) trong đọc hiểu
4
* HS RLPTK gặp khó khăn trong phản hồi ý của văn bản
* Việc hình thành KNĐH của HS RLPTK gặp khó khăn do yếu về khả năng khái quát
1.4. LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
1.4.1. Khái niệm dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học
Dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK là hoạt động của hai chủ thể là GV và HS RLPTK
nhằm giúp HS RLPTK hình thành và phát triển kĩ năng đọc hiểu.
1.4.2. Yêu cầu cơ bản trong dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học
* Tiếp cận cá nhân hoá trong dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
* Điều chỉnh trong dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
* Dạy học đọc hiểu dựa vào điểm mạnh của HS RLPTK
1.4.3. Quy trình tổ chức dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK theo tiếp cận cá nhân
Quy trình tổ chức DHĐH cho HS RLPTK theo tiếp cận cá nhân có xuất phát điểm là quy
trình tổ chức DHĐH cấp TH và thể hiện rõ đặc trưng của quá trình DH cho HS khuyết tật
nóichung, HS RLPTK nói riêng. Gồm 4 bước: Bước 1. Đánh giá đặc điểm và KNĐH của HS
RLPTK; Bước 2. Xây dựng kế hoạch DHĐH cho HS RLPTK; Bước 3: Thiết kế và tiến hành giáo án
DHĐH cho HS RLPTK; Bước 4. Đánh giá kết qủa DHĐH cho HS RLPTK.
1.4.4. Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
1.4.4.1. Khái niệm biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
Biện pháp DHĐH cho HS RLPTK trong luận án được xác định là: cách thức cụ thể để tổ
chức hoạt động DHĐH dựa trên đặc điểm của HS RLTK và đáp ứng những yêu cầu của quá
trình DHĐH cho HS RLPTK nhằm hình thành và phát triển KNĐH cho HS RLPTK.
1.4.4.2. Cơ sở xác định biện pháp DHĐH cho HS RLPTK theo tiếp cận cá nhân
Để xác định biện pháp DHĐH cho HS RLPTK GV cần tiến hành đánh giá đặc điểm và

cho HS RLPTK.
- Thực trạng KNĐH của HS RLPTK đầu cấp TH: so sánh KNĐH của HS RLPTK với
HSTH, đặc điểm KNĐH của HS RLPTK, một số yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến
sự phát triển KNĐH của HS RLPTK.
2.3.1.3. Phương pháp khảo sát: điều tra phiếu, quan sát, trắc nghiệm, nghiên cứu trường hợp
(case study), phân tích số liệu bằng phần mềm thống kê SPSS 16.0…
2.3.1.4. Công cụ khảo sát: phiếu điều tra, phiếu phỏng vấn, phiếu quan sát và các công cụ đánh
giá HS RLPTK (WISC – IV, Bộ công cụ đánh gia KNĐH lớp 1-2-3)…
2.3.1.5. Địa bàn và khách thể khảo sát
a. Địa bàn khảo sát: Khảo sát được thực hiện tại một số cơ sở giáo dục (Khánh Tâm, Bế Văn Đàn,
Kim Giang, Mai Dịch, Dịch Vọng, Thịnh Quang, Trung Hoà…) và gia đình HS RLPTK tại Hà Nội.
b. Khách thể khảo sát
* GV tham gia khảo sát: 48 GV dạy HS RLPTK.
* HSTH tham gia khảo sát: Ở bước khảo sát để kiểm định bộ công cụ chúng tôi đã tiến
hành lựa chọn ngẫu nhiên 96 HS đang học lớp 1 – 2 – 3 (mỗi lớp 32 em) tại hai trường TH trên
địa bàn Hà Nội (Bế Văn Đàn, Kim Giang); Ở bước khảo sát chính thức chúng tôi đã tiến hành
lựa chọn ngẫu nhiên 243 HS đang học lớp 1 – 2 – 3 cũng tại các trường TH nói trên.
* HS RLPTK tham gia khảo sát
Về tuổi, các HS RLPTK mà chúng tôi nghiên cứu có độ tuổi 6 – 9 (M = 7.3, SD = 0.8).
Trong nhóm 33 HS RLPTK mà chúng tôi khảo sát, chiếm tỉ lệ lớn nhất là HS 8 tuổi (39.4%), 7
tuổi (36.4%). Số còn lại là HS 9 tuổi (6.1%) và 6 tuổi (18.2%).
Về lớp học của nhóm 33 HS RLPTK mà chúng tôi khảo sát, chiếm tỉ lệ lớn nhất là HS
lớp 2 (51.5%), tỉ lệ HS lớp 1 – 3 mỗi lớp là 24.2%.
Về mức độ tự kỉ, tất cả các trẻ chúng tôi nghiên cứu đều đã được chẩn đoán tự kỉ tại bệnh
viện Nhi Quốc gia bằng Thang chẩn đoán tự kỉ tuổi ấu thơ (Childhood Autism Rating Scale -
CARS). Trong số 33 trẻ, có 16/33 trẻ (48.5%) có điểm chẩn đoán từ 30 – 36.5 tức là bị tự kỉ
mức độ Nhẹ - Trung bình, có 17/33 trẻ (51.5%) có điểm chẩn đoán từ 37 trở lên tức là bị tự kỉ
mức độ Nặng.
Về hình thức giáo dục: nghiên cứu được tiến hành trên 33 HS RLPTK đang theo học tại
lớp chuyên biệt (16 em chiếm 48.5%) và hoà nhập (17 em chiếm 51.5%), những HS học hoà

những mô tả chung về KNĐH, không kết hợp giữa định tính và định lượng trong quá trình đánh giá.
Bước 2. Xây dựng kế hoạch DHĐH cho HS RLPTK: chỉ có HS RLPTK ở trường chuyên
biệt mới thường xuyên được xây dựng KHGDCN, HS RLPTK học TH hoà nhập không thường
xuyên hoặc không được xây dựng KHGDCN. Chỉ 16/33 HS RLPTK (chiếm 48.5%) có KHGDCN
song các mục tiêu về KNĐH chưa cụ thể và chưa có các biện pháp DHĐH được nêu ra.
Bước 3. Thiết kế và tiến hành giáo án DHĐH cho HS RLPTK: trong các giáo án dạy học
hoà nhập, chưa rõ sự điều chỉnh dành cho HS RLPTK. Trong các giáo án dạy học chuyên biệt
(theo hình thức lớp – bài) GV có đưa ra mục tiêu cho từng nhóm HS trong lớp và các hoạt động
hướng dẫn cho từng nhóm song về cơ bản vẫn chưa đáp ứng hết nhu cầu cá nhân của từng HS
RLPTK, đặc biệt là các em có học lực yếu hơn. Trong các giáo án dạy học chuyên biệt (theo
hình thức cá nhân) mức độ cá nhân hoá được chú trọng song các biện pháp dạy học của giáo
viên đưa ra lại chưa thực sự phù hợp, GV vẫn sử dụng nhiều các biện pháp dạy học cho HSTH
mà chưa có nhiều các biện pháp DHĐH đặc thù với HS RLPTK. Trong quá trình tiến hành các
giờ dạy học đọc hiểu, GV chủ yếu tập trung vào việc hướng dẫn HS RLPTK tìm hiểu bài, chưa
có các biện pháp dạy học giúp các em vận dụng những hiểu biết và vốn từ của bản thân vào quá
trình đọc hiểu, các biện pháp dạy học giúp HS RLPTK tăng cường hứng thú hoặc quản lí hành
vi của các em trong lúc học bài, các biện pháp dạy học giúp HS RLPTK mở rộng cơ hội thực
hành sau bài đọc cũng chưa được áp dụng… Trong các tiết dạy tại lớp hoà nhập mức độ tham
gia của HS RLPTK còn rất ít ỏi do lớp học đông và bản thân GV cũng chưa thực sự sẵn sàng
triển khai các hoạt động hỗ trợ cá nhân HS RLPTK trong giờ học. Quan sát một số tiết học
chúng tôi thấy các em không đọc bài, không tập trung khi GV hướng dẫn tìm hiểu bài một số em
thậm chí còn nghịch đồ hoặc ra khỏi chỗ ngồi. Các tiết dạy theo hình thức lớp/nhóm ở trường
chuyên biệt sự tham gia của HS RLPTK có khả quan hơn do lớp học ít (khoảng 12 HS/lớp) song
mức độ hứng thú của các em chưa cao.
Bước 4. Đánh giá kết qủa DHĐH cho HS RLPTK: HS RLPTK học hoà nhập được đánh
giá như HSTH, chưa có sự tiếp cận cá nhân hoá trong đánh giá. Nhiều HS RLPTK không thực
7
hiện bài kiểm tra, một số em chỉ làm bài trắc nghiệm mà không làm bài tập yêu cầu viết đáp
án… Đánh giá kết quả DHĐH vẫn chủ yếu dựa vào điểm số do vậy kết quả cũng chưa vận dụng
được nhiều vào quá trình DHĐH.

Điều chỉnh cách đánh giá kết quả DHĐH cho HS RLPTK: phần lớn GV không kỳ vọng
vào việc HS RLPTK có thể hoàn thành bài kiểm tra đọc hiểu song không GV nào xây dựng phiếu
kiểm tra riêng cho các em. Khi tham gia kì thi giữa kì và cuối kì nhiều HS RLPTK không làm bài,
lí do các em không làm bài không phải vì các em không thể làm được chút nào mà vì các em
không hiểu là mình cần làm bài hoặc cố gắng làm hết bài. Từ vấn đề này cho thấy, các trường TH
hiện nay còn khá lúng túng và chưa sẵn sàng cho việc tổ chức giáo dục hoà nhập cho HS RLPTK.
* Thực trạng DHĐH dựa vào điểm mạnh của HS RLPTK
Kết quả phân tích nhận thức của GV về HS RLPTK ở phần trên cho thấy nhiều GV vẫn
chưa đủ niềm tin vào những điểm mạnh của các em. Cá biệt có GV còn cho rằng “không thấy
HS RLPTK có điểm mạnh nào cả”. Do vậy trong quá trình DHĐH GV chưa sử dụng nhiều các
biện pháp dạy học dựa vào điểm mạnh của các em (sử dụng hình ảnh trực quan, cấu trúc hoá –
sơ đồ hoá thông tin, sử dụng bài tập dạng trắc nghiệm/nối, cho các em đọc chủ đề mà các em có
sở trường, phát huy khả năng ghi nhớ máy móc…).
8
Tóm lại, cả ba yêu cầu cơ bản trong DHĐH cho HS RLPTK đều chưa được thực hiện
một cách triệt để. Việc thực hiện quan điểm tiếp cận cá nhân trong dạy học đọc hiểu có tính
quyết định quá trình điều chỉnh và dạy học dựa vào điểm mạnh của HS RLPTK. Do vậy, một khi
GV chưa vận dụng tốt quan điểm này thì những yêu cầu khác cũng khó có thể thực hiện được.
Xuất phát từ ý tưởng này chúng tôi lựa chọn tiếp cận cá nhân làm cơ sở cho việc xây dựng các
biện pháp DHĐH cho HS RLPTK (chương 3 của luận án).
c. Thực trạng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK
Các biện pháp GV sử dụng cho HS RLPTK vẫn chỉ giới hạn trong các biện pháp dành
cho HSTH. Các biện pháp hướng đến cá nhân HS RLPTK (chú ý đến khả năng, sở thích, sở
trường, hạn chế…) còn rất ít được sử dụng. Sự điều chỉnh trong DH cho HS RLPTK vẫn chỉ
nằm trong giới hạn của quy trình, hình thức, phương tiện DH thông thường.
2.3.2.2. Thực trạng kĩ năng đọc hiểu của HS RLPTK ở đầu cấp TH
a. So sánh kết quả đánh giá KNĐH của HSTH và HS RLPTK
* Tổng hợp kết quả đánh giá KNĐH của HSTH
Trung bình điểm đọc hiểu của nhóm HSTH lớp 1 – 2 – 3 đều đạt mức trên 80 điểm (khá
trở lên). Điểm của các lớp sau có xu hướng tăng hơn so với lớp trước song khoảng cách không

KN nhận diện ngôn ngữ được đánh giá cao nhất. Đây là KNĐH đòi hỏi người đọc cần
đọc đúng và phát hiện ra các từ, câu, đoạn… Trong các VB chuẩn, có các tín hiệu để nhận biết
các yếu tố ngôn ngữ này do vậy việc nhận diện ngôn ngữ VB được xem là khả thi nhất với HS
RLPTK. Trong quá trình nhận diện ngôn ngữ, HS RLPTK thường làm đúng khi tín hiệu ngôn
ngữ xuất hiện ở phần câu hỏi và VB như nhau. Tuy nhiên, các em thường gặp khó khăn khi tín
hiệu ngôn ngữ trong câu hỏi không trực tiếp xuất hiện trong VB mà đòi hỏi khả năng khái quát
(các em thường nhận ra một phần ý nghĩa thay vì toàn bộ) hoặc đòi hỏi khả năng suy luận. HS
RLPTK cũng nhận diện tốt hơn trong câu hỏi lựa chọn vì với dạng câu hỏi này tính “trực quan”
và khả năng gợi ý cao hơn nhiều so với dạng câu hỏi khác, một số HS RLPTK thậm chí có xu
hướng “đoán” đáp án thông qua thái độ của GV để chọn đáp án tốt hơn. Ngược lại với điều này,
HS RLPTK gặp rất nhiều khó khăn trong trong các câu hỏi tự viết đáp án trả lời do gặp khó
khăn về khả năng diễn đạt bằng chữ viết.
KN làm rõ nghĩa được đánh giá ở mức dưới trung bình, xếp thứ hai trong số ba KN.
Nghĩa của từ, ngữ, VB bao gồm nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn hay nghĩa đen và nghĩa bóng. Các
VB khoa học, truyền thông, hành chính thường sử dụng nghĩa hiển ngôn trong khi nghĩa hàm
ngôn thường xuất hiện trong các VB nghệ thuật – loại VB chiếm đa số trong các bài tập đọc
SGK, do vậy việc làm rõ nghĩa từ, ngữ, VB ở HS RLPTK gặp nhiều khó khăn.
KN hồi đáp được đánh giá ở mức thấp nhất. Đây không phải là KN trọng tâm ở giai đoạn
đầu cấp TH. Các câu hỏi hồi đáp chủ yếu là liên hệ và rút ra bài học vởi bản thân. Đây là một
thách thức lớn với HS RLPTK do các em thường gặp khó khăn trong việc hiểu và liên hệ giữa
suy nghĩa/thái độ/tình cảm của người khác (tác giả, nhân vật) và bản thân. Hơn nữa, khả năng
diễn đạt bằng ngôn ngữ nói/viết thường khó khăn với HS RLPTK. Do vậy, với câu hỏi lựa chọn
khả năng trả lời đúng nhiều hơn câu hỏi tự viết ý trả lời.
c. Phân tích một số yếu tố ảnh hưởng đến KNĐH của HS RLPTK
* Ảnh hưởng của năng lực trí tuệ
Kết quả cho thấy chỉ số tư duy tri giác (PRI) có giá trị trung bình cao nhất (M = 100) và chỉ
số tốc độ xử lý (PSI) có giá trị thấp nhất (M = 72). HS RLPTK có “tư duy hình ảnh” và đặc điểm
khá nổi bật này giúp cac em thực hiện các nhiệm vụ có liên quan đến hình ảnh khá thuận lợi, điều
này giải thích tại sao chỉ số tư duy tri giác (PRI) có điểm số cao nhất. Kết quả này tương đồng với
kết quả nghiên cứu của nhóm các nhà khoa học Mỹ đứng đầu là Oliveras-Rentas RE.

hưởng đến kết quả đạt được của 33 HS RLPTK. Để đưa ra kết luận có độ tin cậy cao cần tiến
hành nghiên cứu trên phạm vi rộng lớn với số lượng VB lớn hơn.
* Ảnh hưởng của dạng bài tập đọc hiểu
Kết quả cho thấy, với dạng câu hỏi TN lựa chọn điểm trung bình HS RLPTK đạt mức cao
nhất (M = 3.21) và thấp nhất với dạng câu hỏi tự viết câu trả lời (M = 1.22). Dạng câu hỏi TN
lựa chọn và Nối có điểm trung bình tương đương nhau và cao hơn nhiều các dạng câu hỏi còn
lại. Đây là những dạng câu hỏi có gợi ý tương đối rõ ràng giúp HS dễ dàng lựa chọn câu trả lời
đúng, tính trực quan về ngôn từ được phát huy ngoài ra các thao tác (√ hoặc x hoặc nối) cũng
đơn giản hơn rất nhiều so với việc điền từ/ngữ hoặc tự viết cả câu trả lời. Điều này không chỉ
đúng với HS RLPTK mà đúng với cả HSTH tuy nhiên mức độ chênh lệch ở HS RLPTK cao hơn
rất nhiều do khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ viết của các em hạn chế rất nhiều. HS RLPTK có
thể viết sai ý hiểu, sử dụng dữ kiện ở câu hỏi khác cho câu hỏi này…
CHƯƠNG 3. ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIẸM BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
3.1. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TH
3.1.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp
3.1.1.1. Đảm bảo phù hợp với cơ chế của hoạt động đọc và chương trình DHĐH TV ở đầu cấp TH
3.1.1.2. Đảm bào phù hợp với đặc điểm phát triển và đặc điểm KNĐH của HS ở đầu cấp TH nói
chung, HS RLPTK nói riêng và từng cá nhân HS RLPTK.
3.1.1.3. Đảm bảo tính giáo dục toàn diện; tính phát triển; tính hệ thống và đồng bộ; tính cụ thể, linh hoạt
3.1.1.4. Đảm bảo kết hợp giữa DH và trị liệu; DH cá nhân hoá là chủ đạo song không bỏ qua
hình thức DH tập thể
11

 !"
#$%&'
()*+,-%'./01
2'2%3456!
('789%'.!


Nội dung đánh giá KNĐH của HS RLPTK đầu cấp TH: đánh giá những thao tác cơ bản
có liên quan đến KNĐH; đánh giá KNĐH của HS RLPTK bao gồm KN nhận diện, làm rõ nghĩa
và hồi đáp theo yêu cầu của từng lớp; đánh giá các lĩnh vực phát triển liên quan đến KNĐH. Nội
dung đánh giá điều kiện DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học: đánh giá mức độ phù hợp của
chương trình DHĐH đầu cấpTH với HS RLPTK; đánh giá năng lực DHĐH của GV với HS
RLPTK; đánh giá các điều kiện DHĐH khác. Kế hoạch DHĐH cho HS RLPTK bao gồm hai
12
thành phần chính: mục tiêu DHĐH và biện pháp DHĐH. GV sẽ căn cứ vào các biện pháp
DHĐH để thiết kế và tiến hành các bài dạy KNĐH cụ thể.
d. Cách tiến hành
Quá trình đánh giá và lập kế hoạch DHĐH gồm các bước chính sau: (1) Mô tả sơ bộ về
HS RLPTK (2) Thực hiện các phương pháp đánh giá để thu thập thông tin (3) Xử lí và tổng hợp
kết quả đánh giá (4) Lập kế hoạch DHĐH. Sử dụng các phương pháp đánh giá chính như: phỏng
vấn, quan sát, trắc nghiệm, nghiên cứu sản phẩm hoạt động…Sử dụng các công cụ đánh giá:
công cụ chính là các bài kiểm tra đọc hiểu do GV tự thiết kế và các công cụ được thiết kế tiêu
chuẩn. Công cụ đánh giá bổ sung dùng để đánh giá các yếu tố liên quan đến KNĐH như: thang
đánh giá trí tuệ, bảng quan sát hành vi… Công cụ đánh giá các điều kiện DHĐH có thể gồm:
bảng quan sát tiết DHĐH, mẫu phiếu phỏng vấn GV…
Một số lưu ý: nhóm đánh giá và lập kế hoạch DHĐH nên có sự tham gia của chuyên gia,
GV và phụ huynh HS RLPTK; quá trình đánh giá và lập kế hoạch DHĐH được thực hiện khi bắt
đầu quá trình giáo dục và được diễn ra liên tục theo chu kỳ, tại trường chuyên biệt chu kỳ nên là
1 tháng/lần và tại trường hoà nhập là 3 tháng/lần. Đánh giá kết quả học tập giữa học kỳ, kết thúc
học kỳ vẫn được thực hiện theo kế hoạch chung của lớp; KNĐH của HS RLPTK nên được đánh
giá ngay từ giai đoạn tiền đọc nhằm đưa ra những dự báo cần thiết cũng như có biện pháp trang
bị các kĩ năng nền tảng cho sự phát triển KNĐH.
Biện pháp 2. Điều chỉnh ngữ liệu dạy học đọc hiểu
a. Mục đích, ý nghĩa
Điều chỉnh ngữ liệu ĐH phù hợp với đặc điểm của HS RLPTK trên tinh thần phát huy thế
mạnh và khắc phục hạn chế sẽ giúp quá trình DHĐH diễn ra thuận lợi và HS RLPTK có thể
hình thành, phát triển tốt các KNĐH theo mục tiêu DHĐH đã đề ra.

c. Nội dung
Nội dung kiến thức cần trang bị cho HS RLPTK gồm: thông tin liên quan đến bài đọc,
kiến thức giúp HS hiểu nội dung bài đọc, những ý tưởng giúp các em có thể liên hệ thức tế và
thực hiện thao tác hồi đáp.
c. Cách tiến hành
GV có thể cung cấp nền tảng kiến thức cho HS RLPTK vào đầu chủ điểm và trước khi
bắt đầu từng bài tập đọc. GV có thể sử dụng các phương pháp khác nhau giúp HS RLPTK có thể
có kiến thức về bài học và kết nối kiến thức đó với vốn từ: giảng giải bằng lời kết hợp trực quan
hoá (sử dụng hình ảnh minh hoạ), sơ đồ hoá, hướng dẫn HS RLPTK thu lượm thêm kiến thức về
chủ điểm thông qua sách tham khảo, bách khoa tri thức dành cho trẻ em, trao đổi để khơi gợi
những kiến thức mà các em đã có từ trước… Với cách tiếp cận cá nhân, việc cung cấp kiến thức
cho HS RLPTK có thể được thực hiện một cách thuận lợi trong các tiết học cá nhân khác chứ
không nhất thiết phải diễn ra trong giờ tập đọc và như vậy GV đã tích hợp hoạt động DHĐH với
các hoạt động giáo dục khác.
Một số lưu ý: phương pháp chủ đạo trong quá trình cung cấp kiến thức cho HS RLPTK
chính là trực quan nhằm phát huy những thế mạnh về tư duy hình ảnh; cần có phương pháp
hướng dẫn phù hợp với mức độ nhận thức của HS RLPTK, với những chủ đề mà các em chưa có
kiến thức GV có thể giới thiệu từng vấn đề, với những chủ đề mà các em đã có kiến thức song cần
hệ thống hoá GV nên lựa chọn sơ đồ hoá…
Biện pháp 4. Tăng cường khả năng hiểu và sử dụng từ ngữ liên quan đến bài đọc
a. Mục đích, ý nghĩa
Tăng cường vốn từ về chủ điểm, bài tập đọc giúp HS RLPTK có thể hiểu đúng, đủ nội
dung bài tập đọc đồng thời có khả năng diễn đạt ý kiến của bản thân về nội dung lĩnh hội được
trong bài đọc.
b. Yêu cầu
Vốn từ được cung cấp cho HS RLPTK phải gắn chặt với chủ điểm và từng bài tập đọc.
Ngoài ra HS RLPTK cần được tạo cơ hội để tiếp cận từ ngữ bằng nhiều kênh khác nhau (nghe,
nói, đọc, viết) và ở nhiều mức độ khác nhau (biết, hiểu, nhớ, vận dụng, sáng tạo) có như vậy các
em mới có thể sử dụng tốt vốn từ được cung cấp trong quá trình học đọc hiểu cũng như trong
các nhiệm vụ học tập khác.

một trong những phương pháp DHĐH đặc thù cho các em, hỗ trợ trực quan cần được áp dụng
thường xuyên trong quá trình DHĐH song không làm ảnh hưởng đến bản chất của quá trình
DHĐH với đối tượng chính là văn bản dạng chữ viết.
c. Nội dung
Đối với HSTH yếu tố trực quan không chỉ gồm việc sử dụng hình ảnh minh hoạ mà còn
bao gồm việc sử dụng ngôn ngữ có tính tường minh, cấu trúc VB rõ ràng phù hợp với trình độ
thông hiểu ngôn ngữ và tiếp nhận VB của các em. So với HSTH, nhu cầu về sự hỗ trợ trực quan
ở HS RLPTK cao hơn rất nhiều.
d. Cách tiến hành
Một số cách làm sau đây đã được chứng minh hiệu quả trong việc hỗ trợ trực quan cho
HS RLPTK trong quá trình đọc VB: hình ảnh minh hoạ và Sơ đồ hoá
Biện pháp 5-2. Nói to suy nghĩ (think – alound)
a. Mục đích, ý nghĩa
Phương pháp hướng dẫn này khuyến khích HS RLPTK nói to những điều mà các em
đang suy nghĩ, qua đó GV có thể dẫn dắt để các em hiểu nội dung VB một cách chính xác. Nói
to những điều các em đang suy nghĩ cũng hạn chế tình trạng mất tập trung trong khi đọc và giúp
GV có thể nhanh chóng phát hiện những lạc hướng hoặc phân tán trong khi đọc vốn rất phổ biến
ở HS RLPTK.
b. Yêu cầu
Cần lựa chọn những phần văn bản có dung lượng vừa phải, có nội dung hấp dẫn và gắn
bó chặt chẽ với nội dung của toàn văn bản. Trong quá trình sử dụng phương pháp hướng dẫn
này GV cần duy trì thái độ khích lệ đối với HS RLPTK. Những học sinh có ngôn ngữ diễn đạt
quá hạn chế sẽ không phù hợp với phương pháp hướng dẫn này trong khi các HS RLPTK có
ngôn ngữ diễn đạt tốt nhưng thiếu tính chủ động hoặc hạn chế về biểu đạt suy nghĩ của bản thân
lại nên được sử dụng phương pháp này.
c. Nội dung
15
Sử dụng phương pháp Nói to suy nghĩ giúp HS RLPTK học theo các chiến lược: nhận
diện vấn đề, hiểu vấn đề, hình dung – tưởng tượng, dự đoán hành động tiếp theo, so sánh – đối
lập, nhận xét – bình giá…

đọc, hướng dẫn các em thực hiện từng hoạt động (khi kết thúc hoạt động có thể dùng bút đánh
dấu vào hoạt động) nếu có sự thay đổi hoạt động cần giới thiệu cho các em ngay từ đầu bài. Với
HS RLPTK mới làm quen với hoạt động đọc được cấu trúc GV nên giới thiệu Danh sách các
hoạt động cần làm trong giờ tập đọc trước khi bắt đầu giờ tập đọc; đánh dấu khi hoạt động kết
thúc. Với HS RLPTK đã quen với hoạt động đọc được cấu trúc GV chỉ cần nhắc nhở nếu thấy
các em có dấu hiệu quên và cho phép các em tự đánh dấu khi kết thúc hoạt động. Tuỳ vào bài
tập đọc mà các hoạt động cần thức hiện trước – trong – sau khác nhau song về cơ bản vẫn phải
đảm bảo những nguyên tắc cơ bản khi xây dựng hoạt động. Mục tiêu cao nhất là giúp HS
RLPTK có thói quen đọc tốt để tự đọc sách và học tập các môn học khác.
Biện pháp 6. Tích hợp hoạt động đọc vào các hoạt động giáo dục khác
a. Mục đích, ý nghĩa
HS RLPTK vốn gặp khó khăn về khả năng thích ứng, vận dụng những gì được học vào
thực tiễn. Việc tích hợp hoạt động đọc vào các hoạt động giáo dục khác giúp cho KNĐH thực sự
16
gắn với các hoạt động thực tiễn của các em, trở thành công cụ để các em tìm hiểu và tiếp thu
thông tin cũng như học tập các môn học khác. Về thực chất biện pháp này giúp KNĐH của HS
RLPTK trở nên bền vững.
b. Yêu cầu
Các hoạt động giáo dục được xây dựng nhằm củng cố KNĐH cho HS RLPTK phải vừa
sức, từ đơn giản đến phức tạp và đặc biệt gắn với sở thích của các em có như vậy mới giúp HS
RLPTK cảm nhận, khám phá được niềm vui đọc sách cũng như tự tin vào khả năng của bản thân
từ đó tự nguyện lựa chọn và tham gia hoạt động. Để KNĐH có cơ hội củng cố và thói quen đọc
được duy trì, các hoạt động này cần được tiến hành thường xuyên. Ngoài ra, quá trình DHĐH
tiếp cận cá nhân có những hạn chế về cơ hội tương tác với bạn bè cùng trang lứa nên các hoạt
động giáo dục này cần bù đắp cơ hội này cho các em.
c. Nội dung
Tích hợp hoạt động đọc vào các hoạt động giáo dục khác chính là tạo ra một môi trường giàu
điều kiện đọc để hỗ trợ phát triển khả năng đọc cho HS RLPTK. Một môi trường giàu điều kiện đọc
là môi trường ở đó chữ viết đóng vai trò quan trọng. Các lớp học, nơi chốn và hoạt động được trưng
bày tranh vẽ, tranh biểu tượng và các đoạn/bài viết. Trong lớp, HS RLPTK có thể đọc nhiều quyển

Tìm hiểu khả năng, nhu cầu, sở thích và sở trường của HS RLPTK để định hướng các
chủ đề được mở rộng. Hỏi ý kiến HS RLPTK, quan sát để biết được các chủ đề mà các em hứng
thú. Hướng dẫn HS RLPTK cách đọc, có thể sử dụng cấu trúc hoá hoạt động đọc hoặc kiểm tra để
đánh giá mức độ hiểu của HS RLPTK khi đọc các chủ đề mở rộng.
Biện pháp 8. Điều chỉnh cách đánh giá kết quả dạy học đọc hiểu
a. Mục đích, ý nghĩa
Việc điều chỉnh cách đánh giá kết quả DHĐH không những giúp xác định kết quả học tập
của HS RLPTK mà còn giúp GV có thêm các thông tin để tiến hành điều chỉnh hoạt động
DHĐH của mình.
b. Yêu cầu
Ngoài điểm số và những nhận xét về từng KNĐH, quá trình đánh giá kết quả ĐH của HS
RLPTK cần bao gồm cả việc đánh giá những tiến bộ khác của các em về: hứng thú, tập trung, KN
làm bài, hành vi,… Với HS RLPTK kết quả đánh giá không quá nhằm vào việc xếp loại mà hướng
đến việc phát triển một kế hoạch DHĐH tiếp theo hiệu quả hơn cho các em.
c. Nội dung
Đa số HS RLPTK không thể thực hiện bài kiểm tra giống HSTH. Điều chỉnh cách đánh
giá kết quả ĐH cho HS RLPTK bao gồm điểu chỉnh về độ khó, độ dài, dạng bài kiểm tra, thời
gian làm bài sao cho phù hợp với khả năng của các em. Với chương trình giáo dục cá nhân,
việc đánh giá kết quả KNĐH nên được thực hiện sau mỗi bài đọc và được xem như một hoạt
động DHĐH.
d. Cách tiến hành
Nếu có thể thì sắp xếp cho HS RLPTK được làm bài kiểm tra ở một phòng khác nơi yên
tĩnh hơn và không có những yếu tố gây xao lãng. Cho HS RLPTK thêm thời gian để làm bài
kiểm tra. Đặt các câu hỏi dễ hiểu hơn cho HS RLPTK. Sử dụng nhiều hơn các dạng câu hỏi mà
HS RLPTK dễ dàng thực hiện: trắc nghiệm lựa chọn, nối, điền khuyết…Giảm số câu hỏi trong
bài kiểm tra. Đánh dấu hoặc gạch chân các hướng dẫn. Cho HS RLPTK đánh máy hoặc ghi âm
câu trả lời.
3.1.2.3. Nhóm biện pháp bổ trợ trong DHĐH cho HS RLPTK
Biện pháp 9. Tạo và duy trì hứng thú của HS RLPTK trong đọc hiểu
a. Mục đích, ý nghĩa

c. Nội dung
Chú ý cũng giống như hứng thú, chịu sự tác động của các yếu tố bên trong và bên ngoài.
Do vậy, cần tác động đến cả yếu tố bên trong và bên ngoài nhằm duy trì chú ý của HS RLPTK
trong quá trình đọc bài. Các yếu tố bên trong liên quan đến nội dung (ngữ liệu ĐH), phương pháp
hướng dẫn của GV… Các yếu tố bên ngoài liên quan đến môi trường vật chất (âm thanh, ánh
sáng, nhiệt độ phòng…), môi trường hoạt động (hoạt động của những người xung quanh), thời
gian và thời lượng hoạt động (các em sẽ phải thực hiện hoạt động tập đọc vào lúc nào và trong bao
lâu)… Biện pháp duy trì chú ý cho HS RLPTK cũng cần được xây dựng dựa trên các yếu tố đó.
d. Cách tiến hành
Giải thích rõ việc thực hiện nhiệm vụ ĐH giúp HS RLPTK có tâm thế tốt trong quá trình
đọc (không nóng vội, mất tập trung, bỏ giữa chừng…).Trực quan hoá, sử dụng hình ảnh minh
hoạ cho mỗi bài đọc. Tạo môi trường không rào cản với sự tập trung: tránh tiếng ồn, không có
các hoạt động gây xao lãng…Duy trì thời gian thực hiện hoạt động đọc vừa phải, tránh kéo dài.
Khi HS RLPTK không thể duy trì chú ý, có thể sử dụng các hoạt động đan xen như vận động nhẹ,
hát, chơi trò chơi học tập, xem tranh… Sử dụng các phương pháp DH tích cực để HS RLPTK
được thể hiện sự tích cực. Đa dạng hoá hoạt động trong giờ tập đọc: sử dụng các hình thức đọc
khác nhau, sử dụng cách trả lời câu hỏi khác nhau… tạo hứng thú, tránh sự nhàm chán. Với
những HS RLPTK quá khó tập trung, nên lựa chọn thời điểm phù hợp. Có thể tiến hành một số
hoạt động trị liệu để tăng cường khả năng chú ý vào hoạt động thị giác và duy trì sự kiên nhẫn
của HS RLPTK. Tăng dần thời gian chú ý bằng cách thiết kế hoạt động tập đọc theo thời gian tăng
dần. Với HS RLPTK quá khó khăn trong việc tập trung GV có thể chia bài đọc, bài tập ĐH
thành những đơn vị nhỏ hơn.
Biện pháp 11. Quản lí hành vi của HS RLPTK trong đọc hiểu
a. Mục đích, ý nghĩa
Mục đích của điều chỉnh hành vi trong DHĐH là xây dựng các hành vi tích cực trong lúc đọc,
giảm và thay thế những hành vi không tích cực có ảnh hưởng đến hoạt động ĐH của HS RLPTK.
b. Yêu cầu
Biện pháp quản lí hành vi cần tuân theo những quy luật phát triển hành vi và đặc điểm hành
vi của học sinh lứa tuổi tiểu học. Đảm bảo việc quản lí hành vi có tác dụng tốt cho quá trình DHĐH,
giúp HS RLPTK có thể duy trì và tập trung hơn vào quá trình đọc hiểu.

d. Cách tiến hành
Việc đầu tiên cần làm là đánh giá và lên kế hoạch cho các hoạt động trị liệu. Việc thực
hiện các hoạt động trị liệu nên được thực hiện một cách thường xuyên, có thể thực hiện đan xen
trong giờ học hoặc có thể thực hiện như một hoạt động độc lập. Tuỳ vào từng HS RLPTK mà có
thể lựa chọn các hoạt động trị liệu sau: đóng vai, trò chơi, vận động…
Khác với DH là một hoạt động có tổ chức nhằm hướng đến mục tiêu rõ ràng là tác động
lên đối tượng người học, cụ thể là sau tiết học các em có thể biết KN gì, củng cố những kiến
thức gì… hoạt động trị liệu cần nhiều thời gian (vài tháng thậm chí vài năm) để tác động lên các
phẩm chất và thuộc tính tâm lí cũng như thể chất của người học từ đó gián tiếp tác động đến quá
trình học tập của các em. Do vậy quá trình này cần được thực hiện một cách kiên nhẫn, bài bản.
Cần giúp HS RLPTK tự rèn luyện và rèn luyện cùng bạn bè một cách tự giác.
3.1.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp
Các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK có mối quan hệ qua lại nhằm hướng đến mục tiêu
chung là nâng cao hiệu quả DHĐH cho HS RLPTK. Trong mối quan hệ qua lại đó mỗi biện
pháp lại có những vai trò chủ đạo góp phần không thể thiếu vào sự thành công của quá trình
DHĐH cho HS RLPTK. Chính sự tác động qua lại, phụ thuộc lẫn nhau tạo nên tính hệ thống và
đồng nhất của các biện pháp DHĐH, đảm bảo các nguyên tắc xây dựng biện pháp được thực
hiện một cách triết để.
3.1.4. Định hướng sử dụng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH
20
Với HS RLPTK lớp 1: chú trọng các biện pháp tạo nền tảng cho KNĐH như biện pháp
5-3: Cấu trúc hoá hoạt động ĐH để hình thành cho HS RLPTK thói quen thực hiện hành động
đọc hiểu và biện pháp 12: Sử dụng hoạt động trị liệu bổ trợ nhằm tạo những tiền đề cần thiết về
khả năng tập trung chú ý, khả năng tự điều khiển trong lúc đọc. Ngoài ra, hình ảnh trực quan và
điều chỉnh ngữ liệu cũng cần được sử dụng ở mức độ cao hơn so với lớp 2 và lớp 3.
Với HS RLPTK lớp 2: các kĩ năng cơ bản đã bước đầu hình thành ở lớp 1 cần tiếp tục
được củng cố. Cần chú trọng các biện pháp giúp hình thành kĩ năng hồi đáp văn bản – yêu cầu
mới đối với HS RLPTK lớp 2. Ngoài ra, cũng cần chú trọng các biện pháp nâng cao khả năng tự
điều khiển trong lúc đọc vì các em bắt đầu chuyển sang hình thức đọc thầm nên yêu cầu về khả
năng tự điều khiển cao hơn với HS RLPTK lớp 1.

gặp khó khăn trong quá trình đọc…);…
3.2. THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP DHĐH CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TH
3.2.1. Quá trình thực nghiệm
3.2.1.1. Mục đích thực nghiệm
Kiểm định tính hiệu quả của các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp TH.
3.2.1.2. Nội dung thực nghiệm
21
Thực nghiệm sử dụng các biện pháp đã đề xuất đề DHĐH cho ba HS RLPTK theo hướng
tiếp cận cá nhân hoá. Các trường hợp thực nghiệm được đánh giá khả năng và nhu cầu, lập kế
hoạch giáo dục cá nhân và DHĐH thông qua các tiết dạy cá nhân (1 cô: 1 trò).
3.2.1.3. Địa bàn và khách thể thực nghiệm
Thực nghiệm được tiến hành tại trung tâm Khánh Tâm trực thuộc Hội cứu trợ trẻ em tàn
tật Việt Nam.
Bảng 3.1: Danh sách khách thể thực nghiệm
STT Họ và tên Năm sinh Hình thức GD Chương trình thực nghiệm
1 P.L 2005 Chuyên biệt Kỳ 2 – lớp 1
2 T.P 2005 Chuyên biệt Kỳ 1 – lớp 2
3 L.S 2004 Bán hoà nhập Kỳ 1 – lớp 3
Để có thể đánh giá toàn diện các biện pháp DHĐH đã đề xuất đồng thời tìm ra hướng vận
dụng các biện pháp DHĐH cho từng nhóm HS RLPTK với các đặc trưng riêng chúng tôi đã lựa
chọn ba trường hợp thực nghiệm mang tính đại diện: Trường hợp P.L có chức năng trung bình,
đại diện cho nhóm HS RLPTK có hành vi phức tạp ảnh hưởng nhiều đến quá trình DHĐH;
Trường hợp T.P đại diện cho nhóm HS RLPTK chức năng cao với nhiều ưu điểm về tư duy
song khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp xã hội; Trường hợp L.S có chức năng trung bình, đại
diện cho nhóm HS RLPTK có tính rập khuôn, máy móc ở mức độ thái quá, đặc điểm này ảnh
hưởng đến quá trình DHĐH cho HS RLPTK song nếu có biện pháp phù hợp vẫn có thể phát huy
trong quá trình DHĐH.
3.2.1.4. Qui trình thực nghiệm
Quy trình thực nghiệm được tiến hành theo hướng tiếp cận cá nhân hoá với các bước cơ
bản sau: Bước 1.Đánh giá trước thực nghiệm, Bước 2. Xây dựng và thực hiện kế hoạch thực

không mong muốn…
- Với điều kiện giáo dục khá tương đồng song kết quả ĐH của các em có sự khác biệt khá rõ,
điều này cho thấy các yếu tố chủ quan thuộc về HS RLPTK có ảnh hưởng mạnh mẽ đến kết quả
DHĐH, như vậy hướng tiếp cận cá nhân hoá là hợp lí, đặc biệt trong giai đoạn đầu cấp tiểu học.
- HS RLPTK cũng có nhiều điểm mạnh, thậm chí một số khiếm khuyết (tính rập khuôn)
cũng có những lợi điểm nhất định trong quá trình hình thành và phát triển KN học tập, trong đó
có KNĐH.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. Kết quả nghiên cứu khẳng định có sự chênh lệch lớn giữa kết quả đọc hiểu của HS
RLPTK so với HSTH ngay cả với nhóm HS RLPTK có IQ ≥ 70. Các yếu tố chủ quan (đặc điểm
nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp xã hội, hành vi…) và các yếu tố khách quan (chủ đề bài đọc, thể
loại văn bản, dạng câu hỏi tìm hiểu bài, mức độ trực quan của bài đọc, phương pháp dạy học…)
có ảnh hưởng đến kết quả dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học. Biện pháp dạy
học đọc hiểu cho HS RLPTK cần xuất phát từ các yếu tố này để đem lại kết quả cao.
1.2. Kết quả khảo sát cho thấy, đa phần các GV chưa thực sự hiểu những điểm mạnh và
hạn chế, những nguyên nhân chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến sự phát triển KNĐH của
HS RLPTK. Quá trình DHĐH cho các em vì thế chưa thực sự đáp ứng những yêu cầu cơ bản,
GV chưa có nhiều những biện pháp DHĐH phù hợp với đặc điểm của HS RLPTK.
1.3. Luận án xác định giải pháp để giải quyết vấn đề nâng cao kết quả DHĐH cho HS
RLPTK đầu cấp tiểu học là hướng tiếp cận cá nhân, cần đảm bảo yêu cầu dựa vào điểm mạnh và
điều chỉnh trong dạy học đọc hiểu cho mỗi học sinh.
1.4. Luận án đề xuất 3 nhóm biện pháp DHĐH theo tiếp cận cá nhân, hướng đến việc khắc
phục những nguyên nhân chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến sự phát triển KNĐH cho HS
RLPTK. Mỗi nhóm biện pháp DHĐH mà luận án đề xuất đóng vai trò riêng song cùng hướng
đến mục đích chung là hình thành và phát triển KNĐH cho HS RLPTK.
1.5. Kết quả thực nghiệm chứng minh các biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
không chỉ nâng cao kết quả đọc hiểu của học sinh mà còn giúp các em phát triển các lĩnh vực khác
như hành vi, ngôn ngữ, thói quen học tập; các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK đem lại hiệu quả
cao nếu có các điều kiện nhất định như HS RLPTK có năng lực trí tuệ từ trung bình trở lên, được

tránh tình trạng “nhầm tên” và “nhầm lớp” khá phổ biến hiện nay. Các cơ sở giáo dục chuyên
biệt và hoà nhập nên có sự phối hợp để hỗ trợ cho HS RLPTK trong điều kiện các trường hoà
nhập chưa có GV phụ trách có chuyên môn về giáo dục HS RLPTK.
2.7. Xã hội hoá công tác giáo dục HS RLPTK bằng việc cho phép GV hỗ trợ do gia đình
HS RLPTK cử đến để hỗ trợ HS RLPTK tại lớp hòa nhập.Tuy nhiên cũng cần đảm bảo các
nguyên tắc giáo dục, hướng đến một hệ thống hỗ trợ hoà nhập chuyên nghiệp và bài bản nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục hoà nhập HS RLPTK.
24