BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHAN THỊ MINH HẬU

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN
PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

Hà nội – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHAN THỊ MINH HẬU

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI
LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA
NHẬP
Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

Người hướng dẫn khoa học: TS. LÊ THỊ THÚY HẰNG

Hà nội – 2015



RLPTK............................................................................................................................57
Bảng 2.10: Phương pháp CM và GV dùng để xác định các HVTĐ của trẻ RLPTK.....59
Bảng 2.11: Biện pháp QLHVTĐ của trẻ RLPTK được giáo viên sử dụng ...................59
Bảng 2.12: Các biện pháp QLHVTĐ của trẻ RLPTK được GVsử dụng thành thạo......61
Bảng 2.13: Đánh giá sự tiến bộ của trẻ rối loạn phổ tự kỉ sau một thời gian.................64
học hòa nhập...................................................................................................................64
Bảng 2.14: Các khó khăn trong QLHVTĐ trẻ RLPTK của giáo viên...........................65
Bảng 2.15: Các khó khăn trong QLHVTĐ trẻ RLPTK của cha mẹ .............................67
Bảng3.1. Tần suất xuất hiện các hành vi tăng động của Duy Khoa ở trong lớp............98
Bảng 3.2: Tần suất xuất hiện các HVTĐ của Minh Phong ở trong lớp........................104
Bảng 3.3: Tần suất xuất hiện các hành vi tăng động của Minh Phong trong thời gian
can thiệp........................................................................................................................108


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Biện pháp QLHVTĐ được giáo viên sử dụng hiệu quả nhất.....................63
Biểu đồ 3.1. So sánh HV cựa quậy chân tay khi ngồi trước và sau thực nghiệm.........100
Biểu đồ 3.2: So sánh HV trêu chọc bạn trước và sau thực nghiệm..............................101
Biểu đồ 3.3: So sánh HV chạy ra khỏi chỗ ngồi trong giờ học trước và sau TN.........107
Biểu đồ 3.4: So sánh HV chạy lăng xăng trước và sau thực nghiệm...........................107
Biểu đồ 3.5: So sánh HV mất tập trung trước và sau thực nghiệm..............................108


MỤC LỤC
Kính thưa Quý thầy cô giáo!........................................................................................121


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Cương lĩnh hành động về nhu cầu giáo dục đặc biệt thông qua tại Hội

khuyết tật năm 2005 của Bộ GD&ĐT cho thấy, tỷ lệ trẻ khuyết tật (TKT)
chiếm khoảng 3,47% tổng số trẻ trong cùng độ tuổi [3]. Như vậy, ước tính cả
nước hiện có khoảng 273.133 TKT độ tuổi mầm non.
Theo các nghiên cứu gần đây cho thấy rằng số lượng trẻ RLPTK đang
có chiều hướng gia tăng một cách nhanh chóng và đang trở thành vấn đề thời
sự trên thế giới. Ở Việt Nam, theo số liệu của khoa phục hồi chức năng Bệnh
viện Nhi Trung ương, trong nghiên cứu mô hình tàn tật ở trẻ em giai đoạn
2000 – 2007 cho thấy xu thế mắc chứng RLPTK tăng nhanh từ 122% đến
268% trong giai đoạn 2004 – 2007 so với năm 2000. Số liệu tại bệnh viện Nhi
đồng I, TP.HCM cho biết số lượng trẻ RLPTK được điều trị tại bệnh viện
năm 2004 là 170 trẻ, tăng gấp hơn 42 lần so với năm 2000 và tăng lên 324 trẻ
vào năm 2008. Chính vì vậy, vấn đề chăm sóc và giáo dục trẻ RLPTK đang là
những thách thức đối với giáo viên, là sự quan tâm đặc biệt của gia đình có trẻ
RLPTK nói riêng và của cả xã hội nói chung.
Những năm gần đây, dưới sự chỉ đạo của bộ Giáo dục – đào tạo, hệ
thống quản lý công tác giáo dục trẻ khuyết tật các cấp, trẻ RLPTK có cơ hội
học hòa nhập tại các trường mầm non ngày càng nhiều. Tuy nhiên, trẻ có
RLPTK được biết đến với dạng khuyết tật phát triển phức tạp. Trẻ RLPTK
không những chậm phát triển về quan hệ xã hội, ngôn ngữ, giao tiếp, học
hành mà còn rối loạn hành vi ảnh hưởng lớn đến gia đình và xã hội [ 16]. Đa
số trẻ RLPTK đều có những vấn đề về hành vi ở các dạng khác nhau và mức
độ khác nhau, trong đó hành vi tăng động là một trong số những hành vi làm
cho trẻ gặp nhiều khó khăn khi tham gia các hoạt động vui chơi, học tập, giao
tiếp và hòa nhập trong trường học.
2


Trẻ RLPTK bước sang giai đoạn 5 – 6 tuổi, ngoài việc trẻ tiếp tục củng
cố các kĩ năng phát triển ở giai đoạn trước đó, trẻ còn cần học các kĩ năng mới
cũng như chuẩn bị tâm thế để sẵn sàng bước sang giai đoạn học tập ở lớp 1.

3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi trong
lớp mầm non hòa nhập.
4. Giả thuyết khoa học
Trẻ RLPTK 5 -6 tuổi có đặc điểm hành vi tăng động làm cản trở cho
quá trình học tập, vui chơi và hòa nhập. Các biện pháp QLHV tăng động của
trẻ RLPTK 5-6 tuổi của các giáo viên mầm non còn dựa vào kinh nghiệm cá
nhân là chủ yếu. Nếu áp dụng một số biện pháp QLHV thích hợp, sẽ giúp trẻ
RLPTK 5-6 tuổi có hành vi tăng động sẽ giảm thiểu được hành vi không
mong muốn, tập trung học các kĩ năng mới để có thể học hòa nhập hiệu quả.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về trẻ RLPTK 5-6 tuổi, HVTĐ và biện pháp
QLHVTĐ của trẻ RLPTK trong lớp hòa nhập.
5.2. Nghiên cứu thực trạng QLHVTĐ của trẻ RLPTK 5 -6 tuổi ở lớp hòa nhập
5.3. Đề xuất một số biện pháp QLHVTĐ ở trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi trong lớp
hòa nhập.
5.4 Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp QLHVTĐ ở trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi
trong lớp hòa nhập.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Về địa bàn và khách thể nghiên cứu
- Nghiên cứu 30 trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi đang học tại các trường mầm
non ở Hà Nội, 30 giáo viên và 30 phụ huynh của trẻ.
- Đề tài chỉ thực nghiệm trên 02 trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi có HVTĐ đang
học tại trường mầm non.
4


6.2. Về nội dung nghiên cứu
Chúng tôi chỉ nghiên cứu biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ
RLPTK 5 - 6 tuổi học hòa nhập.

- Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý và
phân tích số liệu thu được qua nghiên cứu thực tiễn.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và phụ lục, luận văn gồm
có:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hành vi tăng động của trẻ rối loạn
phổ tự kỉ 5 – 6 tuổi
Chương 2: Thực trạng quản lý hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ
tự kỉ 5 – 6 tại trường mầm non hòa nhập.
Chương 3: Một số biện pháp và thực nghiệm một số biện pháp quản lý
hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non hòa
nhập.

6


CHƯƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ
RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI
1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu về quản lý hành vi trẻ RLPTK.
1.1.1 Trên thế giới
Vấn đề về hành vi và quản lý hành vi đã xuất hiện trong đời sống của
con người từ rất lâu đời. Từ hàng ngàn năm trước đây, khi con người sống
theo bộ tộc, loài người đã áp dụng các nguyên tắc để kiểm soát, hạn chế và
thay đổi hành vi từ ngàn năm trước đây. Người đứng đầu của một bộ tộc
thường đưa ra những nguyên tắc, những quy định quản lý những người nằm
dưới quyền của họ phải tuân thủ để duy trì cũng như phát triển bộ tộc. Tuy
nhiên, việc nghiên cứu các vấn đề về hành vi của con người thì mãi sau này
mới có.
Vào cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, với sự phát triển mạnh mẽ của

(2000) cho thấy phân tích hành vi ứng dụng hiệu quả trong cải thiện khả năng
nhận thức, ngôn ngữ và hành vi thích nghi cho trẻ RLPTK. Đây là bước phát
triển mang tính đột phá của thuyết hành vi trong lĩnh vực ứng dụng các
nguyên tắc hành vi và quản lý hành vi trong việc can thiệp và giải quyết các
vấn đề hành vi của con người trong bối cảnh thực tế.
Vấn đề QLHVTĐ của trẻ thường được nhắc đến nhiều trong những
nghiên cứu về HVTĐ trong rối loạn tăng động giảm chú ý – ADHD mà chưa
có những nghiên cứu đi sâu tìm hiểu về HVTĐ của trẻ có RLPTK. Những
nghiên cứu nổi tiếng về đặc điểm tăng động ở trẻ có thể kể đến như: Sir
Alexander Crichton (1798) với tác phẩm “ Một cuộc điều tra về bản chất và
nguồn gốc của tình trạng loạn thần” có mô tả “ tinh thần bồn chồn”; Tiến sĩ
Heinrich Hoffman ( 1845) có mô tả những đặc điểm như: nghịch ngợm, bồn
8


chồn, tăng động, thô lỗ và hoang dã của con trai mình trong bài thơ “ Câu
chuyện của Philip ngồi không yên – The Story of Fidgety Philip”. Sau này,
những nghiên cứu cụ thể hơn về HVTĐ (đặc điểm, nguyên nhân,..) và
QLHVTĐ như nghiên cứu của George F.Still (1902), Hohman (1922),
Ebaugh (1923), bác sĩ người Đức Franz Kramer và Hans Pollnow (1932),…
Những đặc điểm của hành vi tăng động được nhắc đến cụ thể và rạch ròi hơn
ở trong các cuốn Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu về tinh thần
DSM – II (1969, 1980), DSM - IV và mới đây nhất là DSM – V ( 2013).
Các phương pháp quản lý HVTĐ được biết đến nhiều như là Trị liệu
bằng hóa dược: Được áp dụng đối với trẻ RLPTK có hành vi tăng động hay
trẻ mắc ADHD. Trẻ được khuyên nên dùng thuốc để có thể làm giảm các triệu
chứng: tính hiếu động, kém chú ý, HV rập khuôn, HV tự hủy hoại, hung hăng,
lo lắng quá độ, lầm lì, khó ngủ. Tuy nhiên, thuốc không giải quyết vấn đề về
triệu chứng chứ chưa giải quyết được vấn đề căn bản dẫn đến HV của trẻ.
Hơn nữa, rối loạn phổ tự kỉ gồm nhiều biểu hiện khác nhau, các biểu hiện này

trẻ nghe nhạc nhẹ nhàng, hoạt động tập thể với âm nhạc, thậm chí là giọng nói
của người mẹ,…), hạn chế được các HV không mong muốn như chạy nhảy, đi
lại trong phòng,…của trẻ; (iii) Trị liệu hoạt động (Occupation Therapy):
phương pháp này tập trung vào những vấn đề về giác quan, vận động, cơ lực
và các kỹ năng thăng bằng. Đây là hình thức trị liệu dễ làm và đơn giản, với
mục đích tăng cường khả năng hoạt hoá các HV, nâng cao thể lực, củng cố
các HV tích cực, giảm thiểu các HV tiêu cực, nâng cao khả năng tập trung
chú ý, là giai đoạn cần thiết để trước khi thực hiện chương trình giáo dục đặc
biệt. Ưu điểm của phương pháp này là có thể tiến hành trong gia đình, trung
tâm, trường học hay bên ngoài cộng đồng; (iv) Trị liệu giác quan: Theo các
chuyên gia nghiên cứu về trẻ RLPTK, hầu hết trẻ RLPTK ít nhiều có rối loạn
cảm giác tùy theo mưc độ khác nhau và ở những giác quan khác nhau, có
10


những trẻ chỉ bị rối loạn một vài loại giác quan nào đó nhưng cũng có thể tất
cả giác quan. Những rối loạn thướng phổ biến ở hai thái cực: Có ngưỡng phản
ứng quá ngưỡng ( ngưỡng phản ứng tối đa cao khi các thông tin nhận được
quá mạnh) hoặc có phản ứng dưới ngưỡng (ngưỡng phản ứng tối đa cao dưới
ngưỡng thấp khi các thông tin nhận được yếu). Cũng có thể trẻ thiếu nhạy
cảm ở giác quan này nhưng lại tăng nhạy cảm ở giác quan khác, có khi độ
nhạy cảm của trẻ bị thay đổi trên cùng một giác quan ở những thời điểm khác
nhau hay hoàn cảnh khác nhau.
Do cảm giác là cơ quan thụ cảm, là đầu vào của các hoạt động nhận thức, nếu
cảm giác bị rối loạn tất yếu dẫn đến rối loạn nhận thức, đồng thời sẽ gây ra rối
loạn phát triển. Chính vì lý do đó mà trong trị liệu trẻ tự kỉ trị liệu cảm giác là
công việc rất quan trọng giúp trẻ nhận thức tốt hơn nhằm giảm thiểu và hạn
chế các hành vi không mong muốn.
Như vậy, các nghiên cứu nước ngoài về vấn đề quản lí hành vi cho
TKT nói chung và trẻ RLTK cho thấy, có rất nhiều phương pháp nhưng mỗi

hoặc các gia đình là chủ yếu. Số lượng tài liệu, giáo trình chính thống về biện
pháp QLHV trẻ RLPTK còn rất ít. Có một số giáo trình viết về QLHV nhưng
thường gộp chung với các đối tượng trẻ có nhu cầu đặc biệt khác hoặc có đề
cập đến vấn đề hành vi trẻ RLPTK nhưng chưa tập trung và chưa mang tính
hệ thống cao. Một số tài liệu như: Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ Chậm
phát triển trí tuệ của Trần Thị Lệ Thu (2002), Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết
tật (2006) và Quản lý trường, lớp dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt (2009) của
Nguyễn Xuân Hải, Hỗ trợ kiến thức về chăm sóc và giáo dục trẻ mắc hội
chứng tự kỉ ( 2011) của Trung tâm nghiên cứu giáo dục và chăm sóc trẻ em,
Giáo dục đặc biệt và những thuật ngữ cơ bản (2012) và Tự kỉ - Những vấn
đề lý luận và thực tiễn (2013) của Nguyễn Thị Hoàng Yến. Mới đây nhất là
giáo trình Quản lý hành vi của trẻ khuyết tật trí tuệ (2014) của Trần Thị Minh
12


Thành và Nguyễn Nữ Tâm An và một số tác giả khác đã đề cập đến các khía
cạnh của quản lí hành vi và hỗ trợ hành vi cho trẻ ADHD và trẻ có nhu cầu
đặc biệt trong lớp học hòa nhập.
Các nghiên cứu về nhóm trẻ RLPTK, nhất là các nghiên cứu về QLHV
còn hạn chế. Các nghiên cứu đã có chủ yếu là các luận văn cao học của sinh
viên khoa giáo dục đặc biệt nên tính hệ thống, khoa học không cao; các
nghiên cứu sau hơn của học viên hay nghiên cứu sinh là từ những ngành như
tâm lý học, giáo dục học, quản lý giáo dục công tác xã hội,…. Mặt khác, đa số
các nghiên cứu này được thực hiện từ đầu những năm 2000, khi trẻ RLPTK
được xếp chung với nhóm trẻ khuyết tật trí tuệ, nên một số quan điểm, nhìn
nhận đánh giá mang tính chuyên sâu trong quản lí hành vi cho trẻ RLPTK vẫn
còn chưa thực sự phù hợp với trẻ.
Các biện pháp QLHV cho trẻ RLPTK được tiến hành các trung tâm,
các trường chuyên biệt, nhất là ở các gia đình rất đa dạng như: các phương
pháp can thiệp hành vi, tâm lý – giáo dục, trị liệu giác quan, trị liệu vận động,

các vấn đề hành vi của trẻ. Tuy nhiên, hầu hết các giáo viên mầm non lại rất
hạn chế trong việc này. Vì vậy, giáo viên trong lớp mầm non rất cần những hỗ
trợ tích cực và kịp thời từ các giáo viên chuyên biệt, các nhà chuyên môn về
trẻ RLPTK để có những kinh nghiệm, kỹ năng trong việc QLHV của trẻ [ 2].
Với điều kiện thực tế nêu trên thì nghiên cứu các biện pháp QLHV tăng động
của trẻ RLPTK là một vấn đề cấp thiết.
1.2 Một số khái niệm cơ bản
1.2.1 Khái niệm trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Trước đây thuật ngữ “tự kỉ” không thấy xuất hiện trong y khoa, nhưng
khái niệm rối loạn phổ tự kỉ được đề cập đầu tiên vào năm 1943 do bác sĩ
người Mĩ gốc Áo - Leo Kanner nghiên cứu và đặt tên (Rối loạn tự kỉ) –
Autism (bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp là “Autos” có nghĩa là “tự bản thân”. Ông
14


đã mô tả một nhóm 11 trẻ có những biểu hiện phát triển không bình thường
như: có những khiếm khuyết về tương tác xã hội, khiếm khuyết trong quá
trình phát triển ngôn ngữ, có những HV kỳ lạ lặp đi lặp lại nhiều lần, khởi
phát sớm trước 3 tuổi. Tuy nhiên, những nghiên cứu của ông ban đầu không
được đón nhận, sau đó đã được chú ý và nhanh chóng trở thành vấn đề thu hút
của nhiều công trình nghiên cứu tại nhiều nước. Sau đó, là công trình nghiên
cứu của bác sĩ Nhi khoa người Áo - Hans Asperger (1944) đã mô tả một dạng
tự kỉ nhẹ hơn Kanner mô tả rất nhiều. Sau này, người ta lấy tên ông đặt cho
rối loạn này gọi là hội chứng Asperger.
Các nghiên cứu sau này chỉ ra có nhiều nhóm trẻ khác cũng có các biểu
hiện của tính tự kỉ, cũng có những khó khăn tương tự nhưng không hoàn toàn
giống như mô tả của Kanner. Vì vậy, khái niệm trẻ tự kỉ cho đến bây giờ đã
thay đổi nhiều lần. Những thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn
đoán tự kỉ có thể được tìm thấy rõ nhất trong lịch sử của hai hệ thống phân
loại quốc tế. Đó là bảng thống kê, phân loại quốc tế về các bệnh và những vấn

giao tiếp, tương tác xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn
hẹp, lặp li đi lặp lại.
Tóm lại, rối loạn phổ tự kỉ bao gồm các rối loạn có chung các đặc
điểm trên nhưng khác nhau về phạm vi, mức độ nặng nhẹ, khởi phát và tiến
triển của triệu chứng theo thời gian [34]. Trong luận văn này chúng tôi chọn
rối loạn phổ tự kỉ là cách tiếp trong toàn bộ nghiên cứu.
1.2.2 Đặc điểm phát triển của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 – 6 tuổi
Trẻ em độ tuổi 5 – 6 tuổi là giai đoạn mà những cấu trúc, chức năng về
tâm lý và sự phát triển thể chất dần được hoàn thiện về mọi mặt để dần hoàn
thành những cơ sở ban đầu về nhân cách [30, trang 304]. Trẻ em có RLPTK 5
– 6 tuổi cũng có sự phát triển giống với mọi trẻ em khác, tuy nhiên, do có
RLPTK nên ở một số mặt trẻ có những sự khác biệt như:
16


1.2.2.1. Sự phát triển về thể chất
Trong các nghiên cứu trẻ RLPTK từ trước tới nay cho thấy rằng, về mặt
thể chất, trẻ RLPTK cũng giống như mọi trẻ em khác và hầu như không có sự
khác biệt về ngoại hình. Trẻ mắc RLPTK cũng lớn lên và đạt các mốc phát
triển thể chất giống như các bạn cùng tuổi khác. Tuy nhiên, các nhà nghiên
cứu dịch tễ học đã chỉ ra rằng hiện nay ít nhất 25 – 30% trẻ tự kỉ có bệnh kèm
theo. Những bệnh kèm theo đó là rối loạn tiêu hóa, táo bón, u xơ, điếc, động
kinh, sức khỏe suy giảm,...
Mặc dù sự phát triển về thể chất của trẻ đều đạt được như các mốc
thông thường, tuy nhiên, ở một số trẻ có những đặc điểm khác biệt về mặt vận
động, tư thế như: đầu lệch sang một bên, hai bên vai không cao bằng nhau,
dáng đi vai thõng xuống hay có kiểu đi bất thường: đi bằng gót chân, đi kiễng
chân,... Hầu hết các trẻ RLPTK đều khó khăn hoặc vụng về trong việc phối
hợp các động tác, các bộ phận cơ thể. Vấn đề về vận động tinh, kết hợp tay
mắt cũng làm cho trẻ khó khăn khi thao tác với các vật nhỏ, sử dụng kéo,

dường như không tiếp nhận , không có ý thức về môi trường xung quanh.
Kích thích phải rất mạnh thì trẻ mới có thể cảm nhận giống như bình thường.
Trẻ dường như không chú ý đến ai đó khi chạm vào trẻ, không nhận thức
được các cảm giác của cơ thể ( nóng, lạnh, đói, nhu cầu vệ sinh…), không
nghe thấy tên mình khi được gọi tên trong giờ học, chậm chạp với các kích
thích, không thích các hoạt động thể chất mới, luôn thích ngồi một chỗ,…
Những trẻ này thường không được chú ý trong lớp học vì chúng ít gây ảnh
hưởng đến lớp học; (ii) Nhóm có xu hướng tìm kiếm các kích thích. Ngược
lại với nhóm thụ động, trẻ RLPTK thuộc nhóm này sẽ luôn luôn tìm kiếm các
kích thích để thỏa mãn nhu cầu cảm giác của mình. Trẻ thường có những biểu
hiện như: di chuyển liên tục, không ngồi yên trên ghế; thích những phản ứng
có tính chất mạnh mẽ từ người khác (của cô giáo, bố mẹ,.. phản ứng khi trẻ
gây ra lỗi); thích đập phá, đánh, nhảy và hành động thô bạo; dễ gây ra các
hoạt động nguy hiểm (trèo lên cây, nhảy xuống từ trên cao,..); trẻ có thể
18


thường xuyên tự làm đau mình hoặc người khác,… Đây cũng chính là một
trong những yếu tố gây tăng động ở trẻ RLPTK.
b)
Đặc điểm chú ý:
Trẻ RLPTK có HVTĐ thường có khả năng chú ý kém hơn so với các
trẻ em bình thường khác. Trẻ có các đặc điểm đặc thù sau:
- Tỏ ra không quan tâm, chú ý lắng nghe người khác nói, không tuân
theo hướng dẫn.
- Khó khăn duy trì chú ý trong công việc cũng như duy trì việc tham
gia trò chơi và thường thất bại trong các nhiệm vụ đòi hỏi phải tập trung chú
ý.
- Thường không chú ý đến các chi tiết, hay gặp sai sót trong học tập,
trong công việc và trong các hoạt động khác.