BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHAN THỊ MINH HẬU

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ
TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

Hà nội – 2015

1

1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHAN THỊ MINH HẬU

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ
TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP
Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

Người hướng dẫn khoa học: TS. LÊ THỊ THÚY HẰNG


dục trẻ khuyết tật Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo khẳng định “Tạo cơ hội cho trẻ
khuyết tật học tập ở một trong loại hình trường lớp hoà nhập, bán hoà nhập, chuyên
biệt,…”.
Số liệu thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) năm 2014, hiện nay cả
nước có 7.871.254 trẻ từ 0-6 tuổi. Báo cáo khảo sát giáo dục khuyết tật năm 2005
của Bộ GD&ĐT cho thấy, tỷ lệ trẻ khuyết tật (TKT) chiếm khoảng 3,47% tổng số
3

3


trẻ trong cùng độ tuổi [3]. Như vậy, ước tính cả nước hiện có khoảng 273.133 TKT
độ tuổi mầm non.
Theo các nghiên cứu gần đây cho thấy rằng số lượng trẻ RLPTK đang có chiều
hướng gia tăng một cách nhanh chóng và đang trở thành vấn đề thời sự trên thế
giới. Ở Việt Nam, theo số liệu của khoa phục hồi chức năng Bệnh viện Nhi Trung
ương, trong nghiên cứu mô hình tàn tật ở trẻ em giai đoạn 2000 – 2007 cho thấy xu
thế mắc chứng RLPTK tăng nhanh từ 122% đến 268% trong giai đoạn 2004 – 2007
so với năm 2000. Số liệu tại bệnh viện Nhi đồng I, TP.HCM cho biết số lượng trẻ
RLPTK được điều trị tại bệnh viện năm 2004 là 170 trẻ, tăng gấp hơn 42 lần so với
năm 2000 và tăng lên 324 trẻ vào năm 2008. Chính vì vậy, vấn đề chăm sóc và giáo
dục trẻ RLPTK đang là những thách thức đối với giáo viên, là sự quan tâm đặc biệt
của gia đình có trẻ RLPTK nói riêng và của cả xã hội nói chung.
Những năm gần đây, dưới sự chỉ đạo của bộ Giáo dục – đào tạo, hệ thống
quản lý công tác giáo dục trẻ khuyết tật các cấp, trẻ RLPTK có cơ hội học hòa nhập
tại các trường mầm non ngày càng nhiều. Tuy nhiên, trẻ có RLPTK được biết đến
với dạng khuyết tật phát triển phức tạp. Trẻ RLPTK không những chậm phát triển về
quan hệ xã hội, ngôn ngữ, giao tiếp, học hành mà còn rối loạn hành vi ảnh hưởng lớn
đến gia đình và xã hội [ 16]. Đa số trẻ RLPTK đều có những vấn đề về hành vi ở các
dạng khác nhau và mức độ khác nhau, trong đó hành vi tăng động là một trong số

lý làm hạn chế các hành vi tăng động và phát triển các hành vi mong muốn cho trẻ
nhằm nâng cao khả năng học hòa nhập cũng như chuẩn bị kĩ năng và tâm thế sẵn
sàng vào lớp 1 cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình tổ chức và thực hiện biện pháp quản lý hành vi tăng động ở trẻ
RLPTK 5-6 tuổi trong lớp mầm non hòa nhập.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi trong lớp mầm
non hòa nhập.
4. Giả thuyết khoa học
5

5


Trẻ RLPTK 5 -6 tuổi có đặc điểm hành vi tăng động làm cản trở cho quá trình
học tập, vui chơi và hòa nhập. Các biện pháp QLHV tăng động của trẻ RLPTK 5-6
tuổi của các giáo viên mầm non còn dựa vào kinh nghiệm cá nhân là chủ yếu. Nếu
áp dụng một số biện pháp QLHV thích hợp, sẽ giúp trẻ RLPTK 5-6 tuổi có hành vi
tăng động sẽ giảm thiểu được hành vi không mong muốn, tập trung học các kĩ năng
mới để có thể học hòa nhập hiệu quả và chuẩn bị tâm thế vào học lớp 1.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về trẻ RLPTK 5-6 tuổi, hành vi tăng động và biện
pháp quản lí hành vi tăng động của trẻ RLPTK trong lớp hòa nhập.
5.2. Nghiên cứu thực trạng quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 -6 tuổi ở lớp
hòa nhập
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hành vi tăng động ở trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi
trong lớp hòa nhập.
5.4 Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp quản lý hành vi tăng động ở trẻ RLPTK

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm thu được các thông tin của giáo viên
và cha mẹ về nhận thức và thực trạng sử dụng các biện pháp quản lý hành vi tăng
động của trẻ RLPTK tại trường mà trẻ đang theo học. Phương pháp này được thực
hiện thông qua việc sử dụng bộ phiếu hỏi đối tượng giáo viên và cha mẹ.
- Phương pháp quan sát: Nhằm thu được thông tin trực tiếp từ quá trình tổ chức các
biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK. Phương pháp này được thực
hiện thông qua việc sử dụng mẫu quan sát để tiến hành quan sát, ghi chép hoạt động.
- Phương pháp phỏng vấn sâu các đối tượng: Nhằm khẳng định các thông tin thu
được thông qua quá trình quan sát và phỏng vấn các đối tượng. Một hệ thống câu
hỏi để phỏng vấn trực tiếp các đối tượng sẽ giúp cho thực hiện mục đích của phương
pháp này.
- Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm
một số biện pháp đã đề xuất.
- Phương pháp chuyên gia: Phương pháp này giúp cho việc có được những thông tin
mang tính chuyên sâu của các chuyên gia thuộc lĩnh vực nghiên cứu. Việc thu thập
thông tin bằng phương pháp này được thực hiện thông qua trao đổi, chia sẻ kinh
nghiệm trực tiếp về các nội dung nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study): Nghiên cứu trên 02 trường hợp
nhằm kiểm định hiệu quả thực tế của biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ
RLPTK 5 – 6 tuổi tại trường mầm non hòa nhập.
- Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý và phân tích số liệu
thu được qua nghiên cứu thực tiễn.
8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và phụ lục, luận văn gồm có:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hành vi trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 – 6 tuổi
Chương 2: Thực trạng quản lý hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 – 6
tại trường mầm non hòa nhập.

này được ứng dụng ở một số nước như: Anh, Mỹ, Pháp, Canada, Úc,…Trong số đó,
thuyết hành vi là một trong những lý thuyết được nhiều nhà nghiên cứu theo đuổi và
có nhiều thành tựu. Khởi đầu là thuyết điều kiện hóa cổ điển ( Classical
Conditioning) với những phát hiện mang tính kinh điển của Ivan Petrovitch Pavlop,
sau này được phát triển bởi Jonh Broadus Watson; Thuyết điều kiện hóa thao tác
của Edward Thorndike và B.F.Skinner hay Thuyết học tập mang tính xã hội của
Albert Bandura. Trên cơ sở các học thuyết đó, các nhà giáo dục và các nhà hành vi
học đã phát triển, kế thừa và ứng dụng trong dạy học, giáo dục và quản lý hành vi
của con người. Ở khía cạnh quản lí hành vi của trẻ RLPTK. Cũng vào những năm
60, trị liệu hành vi được giới chuyên môn thừa nhận và dần dần nổi lên như một
khuynh hướng điều trị chủ yếu, có hiệu quả nhất cho trẻ RLPTK. Dựa trên cơ sở lý
thuyết của hành vi cổ điển, các nhà hành vi học Bear, Wolf, Risley đã đóng góp một
phần thành tựu to lớn khi công bố kết quả nghiên cứu về phương pháp phân tích
hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis /ABA). Phương pháp phân tích hành
9

9


vi ứng dụng trở thành phương pháp phổ biến, được sử dụng nhiều nhất, có nhiều
nhiều nghiên cứu nhất và được coi là phương pháp hiệu quả trong can thiệp trẻ
RLPTK. Dựa trên phương pháp phân tích hành vi ứng dụng, những năm 1970,
Robert Koegel và Lynn Kern Koegel, trường đại học California, Hoa Kỳ nghiên cứu
phát triển phương pháp trị liệu phản hồi then chốt (Pivotal Response Treatment
/PRT). Đây là phương pháp được xây dựng theo tiếp cận can thiệp dựa trên việc
chơi với trẻ, do trẻ khởi đầu mục tiêu là phát triển giao tiếp, ngôn ngữ và các hành vi
xã hội tích cực và giảm hành vi tự kích thích.
Các nghiên cứu bởi Lovass (1987) và Luiselli, Cannon, Ellis và Sissin (2000)
cho thấy phân tích hành vi ứng dụng hiệu quả trong cải thiện khả năng nhận thức,
ngôn ngữ và hành vi thích nghi cho trẻ RLPTK. Đây là bước phát triển mang tính

quản lý hành vi cho trẻ RLPTK như: (i) Trị liệu hành vi bằng cách sử dụng động
vật: xuất phát từ thực tế là các trẻ RLPTK chơi với động vật dễ dàng hơn chơi con
người. Vì vậy, có nhiều nghiên cứu cho thấy rằng một số trẻ RLPTK khi cho tiếp
xúc với voi ( Thái Lan), cá heo ( Mĩ), các trẻ này bớt tăng động hơn, đỡ hung tính
hơn; (ii) Trị liệu âm nhạc: là “sử dụng âm thanh và âm nhạc có tổ chức trong mối
quan hệ liên quan giữa trẻ và nhà trị liệu để hỗ trợ và khuyến khích tinh thần và thể
chất của trẻ khỏe mạnh” (Bunt, 1994). Mục tiêu trị liệu âm nhạc hướng tới là làm
giảm bớt các hành vi bất lợi, tăng cường các tương tác xã hội thông qua âm nhạc.
Đây là một phương pháp được khuyến khích sử dụng cho các trẻ RLPTK, đặc biệt là
những trẻ có hứng thú hoặc có năng khiếu âm nhạc. Đối với các trẻ RLPTK có HV
tăng động thì liệu pháp âm nhạc sẽ giúp trẻ tập trung hơn (ví dụ: cho trẻ nghe nhạc
nhẹ nhàng, hoạt động tập thể với âm nhạc, thậm chí là giọng nói của người mẹ,…),
hạn chế được các HV không mong muốn như chạy nhảy, đi lại trong phòng,…của
trẻ; (iii) Trị liệu hoạt động (Occupation Therapy): phương pháp này tập trung vào
những vấn đề về giác quan, vận động, cơ lực và các kỹ năng thăng bằng. Đây là
hình thức trị liệu dễ làm và đơn giản, với mục đích tăng cường khả năng hoạt hoá
các HV, nâng cao thể lực, củng cố các HV tích cực, giảm thiểu các HV tiêu cực,
nâng cao khả năng tập trung chú ý, là giai đoạn cần thiết để trước khi thực hiện
chương trình giáo dục đặc biệt. Ưu điểm của phương pháp này là có thể tiến hành
11

11


trong gia đình, trung tâm, trường học hay bên ngoài cộng đồng; (iv) Trị liệu giác
quan: Theo các chuyên gia nghiên cứu về trẻ tự kỉ, hầu hết trẻ tự kỉ ít nhiều có rối
loạn cảm giác tùy theo mưc độ khác nhau và ở những giác quan khác nhau, có
những trẻ chỉ bị rối loạn một vài loại giác quan nào đó nhưng cũng có thể tất cả giác
quan. Những rối loạn thướng phổ biến ở hai thái cực: Có ngưỡng phản ứng quá
ngưỡng ( ngưỡng phản ứng tối đa cao khi các thông tin nhận được quá mạnh) hoặc


Ở Việt Nam

Theo Tổ chức Văn hóa Khoa học và Giáo dục của LHQ – UNESCO, trẻ khuyết
tật xứng đáng có quyền được hưởng nền giáo dục có chất lượng giống như mọi trẻ
khác trong cộng đồng học tập. Việt Nam là một trong những nước đầu tiên ở Đông
Nam Á thực hiện theo xu hướng quốc tế là phát triển những hệ thống giáo dục hòa
nhập, trong đó bao gồm hòa nhập cả cho trẻ có vấn đề về hành vi. Tuy nhiên, những
vấn đề về hành vi của trẻ RLPTK thường tạo ra sự thất bại không chỉ trong học tập
mà còn làm cản trở việc trẻ hòa nhập vào tập thể, xã hội sau này. Vì vậy, quản lý tốt
hành vi của trẻ RLPTK học hòa nhập trở thành vấn đề then chốt.
Các nghiên cứu về giáo dục hòa nhập cho trẻ RLPTK ở nước ta chưa nhiều. Các
nghiên cứu còn rời rạc, nhỏ lẻ, thiếu hệ thống và thiếu sự phối hợp từ các cách tiếp
cận khác nhau. Vì vậy, vấn đề này mặc dù đã được đề cập đến nhiều nhưng vẫn
chưa đủ sức tác động đến chính sách xã hội cũng như đề xuất cơ chế, hệ thống chăm
sóc và giáo dục phù hợp cho gia đình và bản thân trẻ RLPTK.
Cho đến nay, ở Việt Nam vẫn chưa có một nghiên cứu chính thức nào về số
lượng, tỉ lệ, hiệu quả các biện pháp can thệp hay các vấn đề khó khăn mà trẻ
RLPTK đang gặp phải trong gia đình và cộng đồng. Vấn đề giáo dục trẻ RLPTK nói
chung và QLHV trẻ RLPTK nói riêng thường tập trung vào việc chẩn đoán, hay tập
trung trong các trường chuyệt biệt, các trung tâm hoặc các gia đình là chủ yếu. Số
lượng tài liệu, giáo trình chính thống về biện pháp QLHV trẻ RLPTK còn rất ít. Có
một số giáo trình viết về QLHV nhưng thường gộp chung với các đối tượng trẻ có
nhu cầu đặc biệt khác hoặc có đề cập đến vấn đề hành vi trẻ RLPTK nhưng chưa tập
trung và chưa mang tính hệ thống cao. Một số tài liệu như: Đại cương giáo dục đặc
biệt cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ của Trần Thị Lệ Thu (2002), Giáo dục hòa nhập
trẻ khuyết tật (2006) và Quản lý trường, lớp dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt (2009) của
Nguyễn Xuân Hải, Hỗ trợ kiến thức về chăm sóc và giáo dục trẻ mắc hội chứng tự
13


nghiệm và kiến thức chuyên sâu trong lĩnh vực QLHV v.v.
14

14


Như vậy, vấn đề nghiên cứu về QLHV cho trẻ RLPTK đã được nhiều nhà
nghiên cứu trong và ngoài nước đề cập đến. Tuy nhiên việc nghiên cứu các biện
pháp để quản lý một HV cụ thể như hành vi tăng động của trẻ thì chưa nhiều và
chưa nghiên cứu sâu mà chủ yếu chỉ được nhắc đến trong việc mô tả đặc điểm hành
vi của trẻ RLPTK trong đó có HV tăng động. Hơn nữa, trong thực tế các giáo viên,
cha mẹ, những người làm việc trực tiếp với trẻ vẫn gặp rất nhiều khó khăn trong
việc quản lý hành vi bất thường, HV tăng động cho trẻ RLPTK. Đặc biệt là công tác
chăm sóc và giáo dục trẻ RLPTK học hòa nhập tại các trường mầm non. Một giáo
viên được đào tạo bài bản và có năng lực là yếu tố quan trọng nhất trong việc giải
quyết các vấn đề hành vi của trẻ. Tuy nhiên, hầu hết các giáo viên mầm non lại rất
hạn chế trong việc này. Vì vậy, giáo viên trong lớp mầm non rất cần những hỗ trợ
tích cực và kịp thời từ các giáo viên chuyên biệt, các nhà chuyên môn về trẻ RLPTK
để có những kinh nghiệm, kỹ năng trong việc QLHV của trẻ [ 2]. Với điều kiện thực
tế nêu trên thì nghiên cứu các biện pháp QLHV tăng động của trẻ RLPTK là một
vấn đề cấp thiết.
1.2 Những vấn đề lý luận về rối loạn phổ tự kỉ
1.2.1

Khái niệm trẻ rối loạn phổ tự kỉ

Trước đây thuật ngữ “tự kỉ” không thấy xuất hiện trong y khoa, nhưng khái niệm
rối loạn phổ tự kỉ được đề cập đầu tiên vào năm 1943 do bác sĩ người Mĩ gốc Áo Leo Kanner nghiên cứu và đặt tên (Rối loạn tự kỉ) – Autism (bắt nguồn từ tiếng Hi
Lạp là “Autos” có nghĩa là “tự bản thân”. Ông đã mô tả một nhóm 11 trẻ có những
biểu hiện phát triển không bình thường như: có những khiếm khuyết về tương tác xã

khăn tương tự “trẻ tự kỉ” nhưng không được công nhận thì không được hưởng các
quyền lợi giống như “trẻ tự kỉ”. Mặt khác, do sự phát triển mạnh mẽ của các phương
pháp can thiệp (BAB, RDI,…) nhiều nhóm trẻ có nét tự kỉ (trẻ ADHD, các trẻ
không có biểu hiện đầy đủ các khó khăn của trẻ tự kỉ,…) khi sử dụng các phương
pháp can thiệp cho trẻ tự kỷ lại có hiệu quả cao. Chính vì vậy, thuật ngữ Rối loạn
phổ tự kỷ - trẻ có vấn đề về tự kỉ nhưng ở các mức độ khác nhau (Autism Spectrum
Disorders – ASDs) bắt đầu được xem xét để thay thế khái niệm hội chứng tự kỉ.
16

16


Thuật ngữ rối loạn phổ tự kỷ (ASDs) thường được xem là đồng nghĩa với rối
loạn phát triển diện rộng (Pervasive Developmental Disoder - PDD) hay rối loạn lan
tỏa. Từ những tiêu chí chẩn đoán rối loạn phổ tự kỷ theo DSM - IV và DSM – V,
các tiêu chí chuẩn đoán vẫn không thay đổi, RLPTK được hiểu là một dạng khuyết
tật phát triển được đặc trưng bởi ba khiếm khuyết chính về giao tiếp, tương tác xã
hội và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp li đi lặp lại.
Tóm lại, rối loạn phổ tự kỷ bao gồm các rối loạn có chung các đặc điểm trên
nhưng khác nhau về phạm vi, mức độ nặng nhẹ, khởi phát và tiến triển của triệu
chứng theo thời gian [34]. Trong luận văn này chúng tôi chọn rối loạn phổ tự kỉ là
cách tiếp trong toàn bộ nghiên cứu.
Đặc điểm phát triển của trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5 – 6 tuổi

1.2.2

Trẻ em độ tuổi 5 – 6 tuổi là giai đoạn mà những cấu trúc, chức năng về tâm lý
và sự phát triển thể chất dần được hoàn thiện về mọi mặt để dần hoàn thành những
cơ sở ban đầu về nhân cách [30]. Trẻ em có RLPTK 5 – 6 tuổi cũng có sự phát triển
giống với mọi trẻ em khác, tuy nhiên, do có RLPTK nên ở một số mặt trẻ có những

việc xử lý thông tin đến từ các giác quan đặc biệt khi cần tới những phản hồi có tổ
chức và có mục đích.
Trẻ RLPTK thường tri giác theo kiểu bộ phận do đó trẻ thường đưa ra sự liên hệ
dựa trên chi tiết, nên trẻ thường khó khái quát hóa sự vật, sự việc.
Thay vì sử dụng các giác quan khác nhau để thu nhận và khám phá sự vật theo
đúng chức năng của giác quan đó thì trẻ RLPTK thường chỉ tập trung sử dụng một
giác quan để tìm hiểu và khám phá, còn các chức năng giác quan khác trẻ thường tỏ
ra thụ động, thiếu tích cực. Chẳng hạn, chỉ khi vật đến tay trẻ, trong tầm của trẻ hoặc
trẻ buộc phải thực hiện nhiệm vụ thì trẻ mới tìm hiểu về vật đó. Hoặc có những trẻ
luôn biểu hiện xu hướng cho mọi vật lên tai để gõ, nghe và tìm hiểu. Một trong
những đặc điểm cần chú ý đến về cảm giác của trẻ RLPTK là vấn đề về ngưỡng cảm
giác. Trẻ thường có ngưỡng cảm giác bất thường:
- Ngưỡng phản ứng tối đa cao khi các thông tin nhận được quá mạnh: Trẻ dễ
cảm thấy phiền toái, khó chịu bởi những kích thích đơn giản, thông thường ( tiếng
nói cười, hát,…). Khi gặp phải các kích thích trẻ có thể xuất hiện các hành vi gây
hấn, bốc đồng, bùng nổ (như la hét, bịt tai,….). Hoặc cảm thấy rất khó chịu đối với
sự va chạm của các bạn khác vào mình vì vậy trẻ thường tự thu mình để không tiếp
xúc với các bạn khác, không thích giao lưu và tránh các hoạt động nhóm.
- Ngưỡng phản ứng tối đa cao dưới ngưỡng thấp khi các thông tin nhận được
yếu, có 2 nhóm biểu hiện: (i) Nhóm có xu hướng thụ động và dường như không tiếp
nhận , không có ý thức về môi trường xung quanh. Kích thích phải rất mạnh thì trẻ
mới có thể cảm nhận giống như bình thường. Trẻ dường như không chú ý đến ai đó
khi chạm vào trẻ, không nhận thức được các cảm giác của cơ thể ( nóng, lạnh, đói,
18

18


nhu cầu vệ sinh…), không nghe thấy tên mình khi được gọi tên trong giờ học, chậm
chạp với các kích thích, không thích các hoạt động thể chất mới, luôn thích ngồi một


19


- Tư duy logic gặp nhiều khó khăn: Logic thường không gắn với ngôn ngữ với
những thứ khái quát hóa mà thường cụ thể, đó là tư duy đơn giản, là mối tương quan
giữa hai đối tượng.
- Thao tác tư duy nhiều hạn chế. Thường né tránh hoặc miễn cưỡng, không thích
làm những công việc đòi hỏi phải cố gắng về tâm trí.
- Trẻ RLPTK thường gặp khó khăn trong khả năng tưởng tượng: thường khó có
thể hiểu được những điều người khác nói nếu điều đó buộc trẻ phải vận hết nội lực
ra để tưởng tượng đó là cái gì. Vì vậy, trẻ khó có thể tham gia vào các trò chơi đóng
vai, khó tưởng tượng ra việc nhiều khúc gỗ thành một đoàn tàu,… Những hành vi
lặp lại và lề thói cũng là một trong những yếu tố làm suy yếu trí tưởng tượng ở trẻ
có RLPTK.
Đặc điểm ngôn ngữ và giao tiếp

1.2.2.3.

Lứa tuổi mẫu giáo là thời kỳ bộc lộ tính nhạy cảm cao nhất đối với các hiện
tượng về ngôn ngữ sự phát triển về ngôn ngữ ở trẻ đạt tốc độ chóng mặt. Trẻ em 5 –
6 tuổi đã có thể sử dụng thành thạo, thậm chí sáng tạo tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt
hàng ngày: nắm vững ngữ âm, ngữ điệu, cách sử dụng, cấu trúc ngữ pháp mạch
lạc,...phù hợp khi giao tiếp trong từng tình huống cụ thể.
Nhưng sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp ở trẻ 5 – 6 tuổi có RLPTK thường
chậm hơn và có một số đặc điểm sau:
a) Ngôn ngữ tiếp nhận
- Phần lớn trẻ có thể hiểu được hướng dẫn đơn giản, hiểu tên gọi những đồ vật
gần gũi, quen thuộc.
- Vốn từ nghèo nàn, cấu trúc ngữ pháp thường sai.

- Khó khăn trong việc hiểu và sử dụng công cụ giao tiếp, cả công cụ giao tiếp
có lời và công cụ giao tiếp không lời. Trẻ không thể tự làm các động tác và ra hiệu
hợp lý, các em có thể có những động tác kỳ quặc hoặc nhăn nhó, những việc không
có ý nghĩa hoặc cười, la hét không vì một lý do nào. Do đó, trẻ không hiểu người
khác muốn nói gì và ngược lại, người khác cũng khó có thể hiểu được ý muốn của
trẻ. Việc này thường làm cho trẻ dễ nổi cáu, gây hấn với người khác.
- Khó khăn trong việc hiểu mục đích giao tiếp cũng như các nguyên tắc trong
giao tiếp. Trẻ thường giao tiếp với người khác một cách kì cục. Ví dụ: Cúi sát mặt
và nhìn chằm chằm vào mặt người đối diện. Điều này sẽ làm cho bạn trong lớp cảm
thấy khó chịu.
- Ít giao tiếp bằng mắt, nhất là nhìn mặt đối mặt. Trẻ có thể nhìn mọi vật bằng
ánh mắt lướt qua hoặt tuyệt đối sẽ không nhìn vào mắt người đối diện.
21

21


- Một số trẻ RLPTK không có khả năng nói nên sử dụng cử chỉ, điệu bộ,…để
diễn tả cho người khác hiểu.
- Trẻ RLPTK thường không hiểu sự luân phiên trong giao tiếp và càng không
hiểu được những ‘ngôn ngữ thầm’ của giao tiếp.
Đặc điểm tình cảm xã hội

1.2.2.4.

Một trong những đặc điểm đặc trưng nhất của trẻ RLPTK là trẻ sống trong thế
giới riêng của mình. Ít hoặc không thể hiện cảm xúc như vui mừng, yêu thích, hứng
thú, không thích ôm, hay chạm vào trẻ. Trẻ ít để ý, quan tâm đến người khác và
đồng thời rất hạn chế trong việc chia sẻ sự quan tâm của trẻ với người khác về một
vấn đề nào đó.

trong môi trường nhất định dựa trên sự cần thiết thích nghi tối thiểu của cơ thể với
môi trường. Quan niệm này bó hẹp HV trong các hoạt động nhằm thích nghi với
môi trường. Hay có quan điểm cho rằng HV của con người được hiểu là “một hành
động hay nhiều hành động phức tạp trước một sự việc, hiện tượng mà các hành
động này lại chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố bên trong và bên ngoài, chủ quan và
khách quan”. Rim và Masters,1974 thì cho rằng: Hành vi muốn nói tới tất cả các
phản ứng bên trong (cảm giác, cảm xúc) và cả những phản ứng bên ngoài (phản
ứng công khai như: giận dữ, hung hăng) (Đại cương giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ Nguyễn Thị Hoàng Yến,2010)
Theo chủ nghĩa hành vi cổ điển J.B.J. Waston ( 1878 – 1958), chủ nghĩa hành vi
mới của E.C Tolman ( 1886 – 1958) và K.L. Hull ( 1884 – 1952), chủ nghĩa hành vi
bảo thủ (B.F. Skinner), mọi HV đều được hiểu bằng công thức nổi tiếng S –R ;
trong đó: S là một sự kiện xác định diễn ra trong môi trường sống và S quyết định
R. Đó là tính nhân quả, S như một sản phẩm châm ngòi và kích thích nổ cho một
HV đáp lại. Công thức S _ R chính là quy cách thể hiện mối liên hệ giữa chủ thể đối
tượng một cách khách quan. Quan hệ đó được bộc lộ ra bên ngoài chủ thể do đó có
thể kiểm soát được. Chủ nghĩa hành vi đã nêu được tư tưởng tiến bộ: “ Con người
được xây dựng nên chứ không phải được sinh ra hay nhân cách hóa là sự sáng tạo
của loài người chứ không phải trời cho” (Robert s.Feldman (2000), Những điều
trọng yếu trong tâm lý học, NXB Thống kê). Quan điểm của chủ nghĩa hành vi cho
rằng HV là tất cả phản ứng hay cách thức để con người thích ứng với môi trường,
con người không chỉ phản ứng với các kích thích có tính sinh học mà còn phản ứng
với các kích thích khác (môi trường xã hội).
Tâm lý học Macxit tiêu biểu là các nhà tâm lý học L.X.Vugotxki (1889 – 1960),
A.N. Leonchiev, P.I. Galperi đã coi HV là quá trình tồn tại bên ngoài còn tâm lý, ý
thức là các thể nghiệm chủ quan tự tồn tại bên trong. HV con người biểu hiện bên
ngoài của hoạt động được hiểu bởi cấu trúc tâm lý bên trong của chủ thể, của nhân
cách. Theo L.X. Vuwgotxki, HV được hiểu là quá trình nắm lấy các chức năng tâm
23

23

sát những HV nào hiếm khi xảy ra trong một xã hội hay một nền văn hoá nhất định,
rồi gán cho các trường hợp lệch khỏi chuẩn mực là bất bình thường. Quan điểm này
24

24


có thể đúng trong một số trường hợp nhưng nếu coi đó là một tiêu chí để xác định
HVBT thì chưa hợp lý.
Cũng có quan điểm khác dựa trên yếu tố lý tưởng để xem xét, HV được xem là
bất thường nếu như nó lệch khỏi một mức lý tưởng hay tiêu chuẩn nào đó. Tuy
nhiên, trong xã hội ngày nay có quá ít tiêu chuẩn mà tất cả mọi người đều đồng lòng
tán thành. Hơn nữa các tiêu chuẩn nổi bật lại thường biến đổi theo thời gian, khiến
cho việc xác định khi nào thì lệch khỏi mức lý tưởng trở nên thiếu chính xác. Ngày
nay, con người thường đặt ra rất nhiều tiêu chuẩn về mức độ lý tưởng, đặc biệt là
các bậc cha mẹ, họ luôn đặt ra cho con mình những mức độ cần đạt được và tất cả
những HV của trẻ khác với tiêu chuẩn mà họ đặt ra đều được coi là bất bình thường.
Hầu hết các chuyên gia trong nước và nước ngoài đều cho rằng thuật ngữ "hành
vi bất thường" ít mang tính "gắn mác" hơn so với sử dụng thuật ngữ "rối loạn tình
cảm". Tuy nhiên thì thuật ngữ "rối loạn tình cảm nghiêm trọng" hiện vẫn đang được
sử dụng trong Luật giáo dục người khuyết tật của Mỹ. Cũng theo Luật này thì những
người rối loạn tình cảm được xác định bởi một hoặc hơn một những biểu hiện kéo dài
trong một khoảng thời gian dài và ảnh hưởng bất lợi đáng kể đến kết quả giáo dục,
bao gồm: (i) Không có khả năng học tập do trí tuệ, nhận thức hoặc vấn đề sức khoẻ;
(ii) Không có khả năng xây dựng hoặc duy trì mối quan hệ tốt với bạn bè cùng trang
lứa và giáo viên; (iii) Có những kiểu hành vi hoặc tình cảm không phù hợp trong
những hoàn cảnh thông thường; (iii) Luôn luôn không vui hoặc trầm tính trong mọi
tình huống; (iv) Có khuyng hướng thể hiện ra ngoài bằng những dấu hiệu cơ thể
hoặc sự sợ hãi khi gặp các vấn đề liên quan đến cá nhân hay công việc học hành.
HVBT được xác định dựa trên những căn cứ sau: (1) Biểu hiện qua vận động các