Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc của mình, em xin gửi lời cảm ơn
tới GS.TS Nguyễn Quang Uẩn – người đã tận tình giúp đỡ, định hướng khoa
học, hướng dẫn và nghiêm khắc chỉ dạy trong suốt quá trình nghiên cứu và
hoàn thành luận văn. Em là một trong những học viên may mắn khi được thầy
hướng dẫn khoa học, là một cán bộ trẻ, vốn kinh nghiệm nghiên cứu chưa
nhiều, chắn chắn có những thời điểm thầy vất vả và chưa hài lòng về em. Em
vô cùng biết ơn và trân trọng những kiến thức thầy truyền đạt, những lời
động viên thầy dành cho em khi em gặp khó khăn trong cuộc sống, giúp em
có thêm nghị lực vươn lên.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các thầy/cô, các anh/
chị khoa giáo dục đặc biệt- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội - ngôi nhà thứ
2 của em- những người luôn động viên và giúp đỡ trong quá trình thực hiện
luận văn này.
Em đặc biệt gửi lời cảm ơn tới tổ bộ môn: Giáo dục trẻ khuyết tật trí
tuệ và giáo dục trẻ tự kỷ - khoa giáo dục đặc biệt- Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội, nơi em học tập và công tác , các cô, các chị đã luôn ủng hộ và tạo
mọi điều kiện thuận lợi nhất để em hoàn thành luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các giáo viên cùng các em học sinh yêu
quý Trường Mầm non Lâm Nhi; Trường Mầm non Sao Việt- những người đã
nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ để em bổ sung và hoàn thiện cơ sở thực tiễn của đề
tài và tiến hành áp dụng, thực nghiệm các biện pháp giáo dục đã đề ra.
Lời cuối cùng xin gửi lời cảm ơn tới tập thể lớp cao học k22; tới gia
đình, người thân và bạn bè - những người luôn đồng hành, luôn sát cánh, cổ
vũ tinh thần để em có tâm lý thoải mái nhất hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, ngày 12 tháng 9 năm 2014
Học viên
Đỗ Thị Thảo

1



độ thực hiện các nội dung giáo dục kỹ năng thiết lập mối QHXH cho trẻ
KTTT 4- 5 tuổi.
6.

Bảng 2.5: Mức độ sử dụng và mức độ hiệu quả của các hình thức giáo dục kỹ
năng thiết lập mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi.

7.

Bảng 2.6: Thực trạng mức độ sử dụng và mức độ hiểu quả của các

phương

pháp giáo dục kỹ năng thiết lập mối QHXH cho trẻ KTTT 4- 5 tuổi trong môi
trường giáo dục hòa nhập.
8.

Bảng 2.7: Kết quả đánh giá của giáo viên, CBQL và cha mẹ trẻ về mức độ thể
hiện kỹ năng thiết lập mối QHXH của trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi.

9.

Bảng 2.8: Bảng thống kê, quan sát biểu hiện khả năng thiết lập mối QHXH
của trẻ KTTT 4- 5 tuổi trong môi trường giáo dục hòa nhập.

10.

Bảng 2.9: Đánh giá của giáo viên, CBQL và cha mẹ trẻ về mức độ

ảnh

2 trường hợp trẻ trước và sau thực nghiệm.

3


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
1. Biểu đồ 2.1: : Nhận thức của giáo viên và cha mẹ về khái niệm kỹ năng
thiết lập mối quan hệ xã hội.
2. Biểu đồ 2.2: Nhận thức của giáo viên và cha mẹ về khái niệm giáo dục
kỹ năng thiết lập mối QHXH.
3. Biểu đồ 2.3: So sánh đánh giá mục tiêu giáo dục kỹ năng thiết lập
mối QHXH giữa giáo viên và cha mẹ.
4. Biểu đồ 2.4: So sánh nhận thức về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện
các nội dung giáo dục kỹ năng của giáo viên và cha mẹ.
5. Biểu đồ2.5: So sánh mức độ sử dụng và mức độ hiệu quả của các hình
thức giáo dục kỹ năng thiết lập mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi.
6. Biểu đồ 2.6: So sánh mức đô thực hiện và mức độ hiệu quả của các
phương pháp giáo dục kỹ năng thiết lập QHXH của giáo viên và cha mẹ.
7. Biểu đồ 2.7: Đánh giá của giáo viên, CBQL và cha mẹ trẻ về mức độ
thể hiện kỹ năng thiết lập mối QHXH của trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi.
8. Biểu đồ 3.1: Kết quả thực hiện kỹ năng thiết lập mối QHXH
của Nguyễn Quỳnh N trước và sau thực nghiệm.
Biểu đồ 3.2: Kết quả thực hiện kỹ năng thiết lập mối QHXH của Bùi Thanh S
trước và sau thực nghiệm

4


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

Sổ tay chẩn đoán và thống kê các Diagnostic and Statiscal
rối nhiễu tinh thần Mỹ - IV
Menual of Mental
Disorders - IV

4.

DSM-V

Sổ tay chẩn đoán và thống kê các Diagnostic and Statiscal
rối nhiễu tinh thần Mỹ - V
Menual of Mental
Disorders - V

5.

QHXH

Quan hệ xã hội

Social Relationship

6.

GV

Giáo viên

Teacher


Trong những năm gần đây, giáo dục đặc biệt nhận được sự quan tâm
rộng khắp của nhiều ban ngành, tổ chức xã hội. Trẻ có nhu cầu giáo dục đặc
biệt nói chung và trẻ khuyết tật trí tuệ (KTTT) nói riêng được chú ý, chăm sóc
và giáo dục nhiều hơn trước, nhận thức của cộng đồng về giáo dục trẻ KTTT
ngày càng được nâng cao. Do đó số lượng trẻ khuyết tật đến các trung tâm can
thiệp sớm, các trường mầm non hòa nhập ngày càng nhiều hơn. Giáo dục hòa
nhập dành cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ KTTT nói riêng được quy định
trong văn bản pháp luật, trở thành cơ sở pháp lý để thể hiện quyền và công
nhận khả năng của người khuyết tật. Giáo dục hòa nhập cũng được xem là mô
hình giáo dục tiến bộ nhất hiện nay trong giáo dục trẻ khuyết tật. Cơ sở pháp lý
được thể hiện rõ tại Điều 9, Quyết định số 23/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày
25/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định: “Tất cả các nhà
trường đều phải có trách nhiệm tiếp nhận người khuyết tật trên địa bàn, thực
hiện các chức năng giáo dục, hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập bao gồm: Sắp
xếp người khuyết tật vào các lớp phù hợp và giáo dục học sinh lòng yêu
thương, giúp đỡ người khuyết tật; Tư vấn, hỗ trợ cho các cơ sở giáo dục, gia
đình và cộng đồng về chăm sóc, giáo dục người khuyết tật; Phát hiện khả năng
và nhu cầu của người khuyết tật, lập kế hoạch, huy động và tạo điều kiện cho
người khuyết tật tham gia học hòa nhập; thực hiện hoạt động về can thiệp sớm,
giáo dục, phục hồi chức năng, phát triển các kỹ năng cơ bản, hướng nghiệp,
dạy nghề cho người khuyết tật; tổ chức hoạt động chăm sóc và cung cấp các kỹ
năng cơ bản, cần thiết cho người khuyết tật trước khi vào học tại các lớp hòa
nhập; tổ chức các hoạt động bồi dưỡng chuyên môn, kiến thức, kỹ năng chăm
sóc, giáo dục người khuyết tật cho các cơ sở giáo dục và gia đình”.
Môi trường giáo dục được mở rộng vừa là điều kiện thuận lợi cũng vừa
là những thách thức mà trẻ khuyết tật nói chung và trẻ KTTT nói riêng phải

7




cho trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi.
Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp giáo dục kỹ năng xã hội cho trẻ KTTT nhẹ
4-5 tuổi trong môi trường hòa nhập

8


4.

Giả thuyết khoa học
Việc giáo dục kỹ năng thiết lập các mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4-5
tuổi trong môi trường giáo dục hòa nhập đã đạt được những kết quả nhất định.
Tuy nhiên vẫn còn những hạn chế do nhiều nguyên nhân, trong đó có những
nguyên nhân từ phía giáo viên. Nếu đề xuất và sử dụng các biện pháp giáo dục
kỹ năng thiết lập các mối QHXH hợp lý, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của
các em sẽ giúp trẻ tự tin, độc lập hơn trong cuộc sống, sẽ tạo điều kiện giúp trẻ
học các kỹ năng học đường ở cấp học cao hơn và hòa nhập xã hội tốt hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu 1 số vấn đề lý luận về trẻ KTTT, kỹ năng thiết lập các
mối QHXH, giáo dục kỹ năng thiết lập các mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4
-5 tuổi trong môi trường giáo dục hòa nhập, biện pháp giáo dục thiết lập các
mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4-5 tuổi trong môi trường giáo dục hòa nhập.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng về giáo dục cho trẻ KTTT nhẹ 4-5 tuổi
tại 2 trường mầm non hòa nhâp, thực trạng thiết lập các mối QHXH của trẻ
KTTT nhẹ 4-5 tuổi, những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục thiết lập các
mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi. Lý giải nguyên nhân thực trạng.
5.3. Đề xuất một số biện pháp giáo dục thiết lập các mối QHXH cho trẻ
KTTT nhẹ 4-5 tuổi trong môi trường giáo dục hòa nhập và thực nghiệm 1 số


Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1.

Phương pháp chuyên gia:
Lấy ý kiến của các chuyên gia giáo dục đặc biệt, chuyên gia mầm non,
chuyên gia tâm lý nhằm kiểm tra và khẳng định tính khoa học, hiệu quả của
các biện pháp trong quá trình giáo dục kỹ năng thiết lập các mối QHXH.

7.2.2.

Phương pháp phân tích và tổng hợp kinh nghiệm: Để xem xét lại những thành
quả của hoạt động thực tiễn trong quá trình thực nghiệm để rút ra những kết
luận có ích cho khoa học và thực tiễn..

7.2.3.

Phương pháp điều tra bằng Anket: Xây dựng phiếu điều tra bằng Anket đóng
và mở nhằm thu thập thông tin để đánh giá thực trạng việc giáo dục kỹ năng
thiết lập các mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4-5 tuổi tại các cơ sở giáo dục hòa
nhập trên địa bàn nghiên cứu, cũng như những mức độ thể hiện kỹ năng thiết
lập các mối quan hệ xã hộ ở trẻ KTTT nhẹ 4-5 tuổi..

7.2.4.

Phương pháp quan sát: Xây dựng mẫu phiếu quan sát các kỹ năng mà trẻ đạt
được trong các hoạt động

10




phần nào nhờ quá trình giáo dục tốt. Học trò của Itard là Seguin đã mở những
ngôi trường đầu tiên cho trẻ KTTT tại Mỹ. Cả hai nhà khoa học này đều có
thể được coi là những người đầu tiên quan tâm tới trẻ KTTT.
Sự quan tâm tới những người KTTT đã có một thời thụt lùi, đó là vào
khoảng cuối thế kỷ XIX. Do có những phát hiện về biến dị thần kinh trung
ương trong ngành thần kinh học, người ta cho rằng tình trạng KTTT luôn có
nguyên nhân là những tổn thương ở thùy não. Vì những tổn thương ở não là
không thể thay đổi được nên người ta cho rằng việc điều trị cho những người
KTTT là hoàn toàn vô ích. Lý thuyết về biến dị này đã có ảnh hưởng rất tiêu
cực đến những người KTTT, rất nhiều người trong số họ phải sống tách biệt
suốt đời với cộng đồng xã hội trong những trung tâm cư trú lớn.
Từ những năm 1970, quan điểm về KTTT đã có những thay đổi. Phẩm
chất về con người cũng như những nhu cầu về xã hội được đề cao. Người ta
cho rằng, người KTTT nên được sống trong một môi trường bình thường thay
vì sống trong các trung tâm riêng biệt. Đây chính là thời kì của sự bình
thường hóa và hội nhập.
Luận điểm phát triển đã được sử dụng để cãi thiện những khía cạnh
phát triển khác nhau. Luận điểm chính của cách xem xét này là: những người
KTTT có khả năng phát triển trong suốt cuộc đời, dĩ nhiên là với tốc độ và
cường độ riêng và với mức độ linh hoạt khác nhau. Luận điểm này dựa trên 4
yếu tố là tiền đề sinh học; chức năng nền tảng: cảm giác, vận động và tâm lý;
những ảnh hưởng của môi trường; lịch sử phát triển. Bốn yếu tố này có ảnh
hưởng qua lại với nhau, sự thay đổi của một yếu tố kéo theo sự thay đổi của
cả tổng thể.
Ở Việt Nam, ngay từ những năm 60 của thế kỷ 20, Chính phủ đã quan
tâm đến vấn đề giáo dục và nghiên cứu về trẻ khuyết tật. Đã có một số nghiên
cứu về trẻ KTTT và công tác giáo dục trẻ KTTT.


Năm 1966, nhà xuất bản giáo dục Matxcova cho ra đời cuốn “Tâm lý
học hoạt động nhận thức của trẻ bình thường và trẻ có tật”. Đây là công trình

13


nghiên cứu của các nhà tâm lý học Nga về trẻ em nói chung và trẻ khuyết tật
nói riêng. Dù không trực tiếp bàn đến vấn đề KNXH nhưng công trình cũng
đã bắt đầu quan tâm đến việc đánh giá và giáo dục kỹ năng thích ứng nói
chung và kỹ năng xã hội nói riêng cho trẻ KTTT.
Vào những năm 1970, nhiều công trình nghiên cứu với những kết quả
đánh giá cụ thể đã xác định những kỹ năng cần phải có để người KTTT có thể
hội nhập cộng đồng. Điều này được công bố trong các cuốn sách: “Đánh giá
HVTƯ – cẩm nang KTTT: Lý thuyết và nghiên cứu tâm lý” của Meyers,
Nihira và Zetlin. “Nghiên cứu sự thay đổi của HVTƯ của người KTTT nặng
và rất nặng”của Whitman và Scibak.
Năm 1988, tác giả Goldstein cho ra đời cuốn sách “Đánh giá kỹ năng
xã hội”, trong đó nói về đánh giá và một số phương pháp đánh giá KNXH
cho trẻ.
Đề tài cấp bộ mã số B 2000-49-18 [9]: “Biện pháp hình thành và phát
triển kỹ năng xã hội cho trẻ chậm phát triển trí tuệ bậc tiểu học trong môi
trường giáo dục hòa nhập bậc tiểu học” của tác giả Nguyễn Văn Đình cùng
đồng nghiệp thực hiện, đã nghiên cứu về các biện pháp hình thành kỹ năng xã
hội cho học sinh KTTT ở bậc tiểu học. Các kỹ năng đó bao gồm: kỹ năng sinh
hoạt tại gia đình, các kỹ năng sinh hoạt tại cộng đồng, kỹ năng vui chơi, kỹ
năng giao tiếp ứng xử.
•

Về kỹ năng giao tiếp: (KNGT)
Công trình nghiên cứu tiếp theo là của tác giả Nguyễn Thị Hiền“ Biện

động như: dọn vệ sinh, nấu cơm, thực hiện các mua bán nhỏ…
Như vậy, giáo dục KNTPV là một nội dung quan trọng trong chương
trình giáo dục cho trẻ KTTT của nhiều quốc gia. Giáo dục KNTPV cho trẻ
KTTT nhằm mục đích chuẩn bị cho trẻ những kỹ năng cần thiết nhất để trẻ có
thể tham gia vào cuộc sống, hoạt động sinh hoạt, lao động, vui chơi giải trí
hàng ngày.
Tóm lại, những nghiên cứu về trẻ KTTT đã được công bố rộng rãi,
trong đó có rất nhiều công trình đã đề cập đến kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xã

15


hội, kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng sống và hành vi thích ứng của trẻ KTTT.
Những đề tài đó đã chỉ ra được rất nhiều vấn đề xung quanh việc chăm sóc,
giáo dục trẻ KTTT. Tuy nhiên, phần lớn các nghiên cứu đều tập trung vào trẻ
KTTT ở lứa tuổi mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) và trẻ KTTT học ở tiểu học mà chưa
có công trình nghiên cứu nào đề cập đến kỹ năng thiết lập các mối QHXH cho
trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi trong môi trường giáo dục hòa nhập.Vì vậy, một công
trình nghiên cứu về vấn đề này sẽ góp phần làm rõ thêm thực trạng giáo dục
kỹ năng thiết lập các mối QHXH cho trẻ KTTT và đề ra được những biện
pháp giáo dục phù hợp để nâng cao kỹ năng này.
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VỀ TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ
1.2.1. Trẻ khuyết tật trí tuệ (KTTT) [21]
1.2.1.1. Khái niệm trẻ khuyết tật trí tuệ
Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để định nghĩa về KTTT: Một số
chuyên gia xác định tật KTTT bằng cách sử dụng các trắc nghiệm về trí
thông minh, họ có thể chẩn đoán người này có bị KTTT hay không.
Nhiều tác giả không sử dụng trắc nghiệm về chỉ số thông minh để đoán
biết mức độ KTTT mà lại dựa vào mức độ thích nghi với môi trường và văn
hóa của cá nhân. Những người theo cách tiếp cận này cho rằng người KTTT là

hội, kỹ năng nhận thức. Loại tật xuất hiện trước 18 tuổi”[1 ].
Như vậy, KTTT là một khuyết tật được đặc trưng bởi những hạn chế
đáng kể cả về chức năng trí tuệ (lí luận, học tập, giải quyết vấn đề…) và trong
hành vi thích ứng, bao gồm các kỹ năng thực hành và kỹ năng xã hội hàng
ngày. Khuyết tật này xuất hiện trước 18 tuổi.
1.2.1.2. Phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ
Để xác định mức độ KTTT của một trẻ cụ thể, phải dựa vào các dấu
hiệu tâm vận động, về khả năng tự phục vụ, khả năng thích nghi với cuộc
sống của trẻ. Tuy nhiên về mặt hành chính, cần có tiêu chí nào đó dễ thống
nhất. Đa số các nhà nghiên cứu chấp nhận dựa vào điểm trí tuệ được thực
hiện qua các trắc nghiệm. Theo cách này hiện nay có nhiều bảng phân loại
(Tổ chức Y tế thế giới, bảng DSM của hiệp hội tâm thần Mỹ, bảng của các
học giả Pháp (1993). Thông thường (tính theo trắc nghiệm Stanforrd- Binet và
theo Wechsler), những trẻ có chỉ số IQ

18


trong việc tự do tham gia vào trò chơi nào mà mình thích và tự do rút ra khỏi
những trò chơi và mình đã chán.
Trong hoạt động vui chơi, trẻ mẫu giáo nhỡ đã biết thiết lập những
quan hệ rộng rãi và phong phú với các bạn cùng chơi. Một “xã hội trẻ em”
được hình thành
Các trẻ ở độ tuổi mẫu giáo nhỡ, việc chơi của các trẻ đã tương đối
thành thạo và chơi với nhau trong nhóm bạn bè đã trở thành nhu cầu bức
bách. Nếu phải chơi một mình thì điều đó hoàn toàn bất đắc dĩ đối với trẻ mẫu
giáo nhỡ. Một trò chơi của trẻ mẫu giáo nhỡ thường có nhiều vai chơi hơn ở
trẻ mẫu giáo bé, mặc dù có thể cùng một chủ đề. Như vậy là các quan hệ
trong trò chơi của trẻ mẫu giáo nhỡ đã được mở rộng hơn nhiều so với trẻ
mẫu giáo bé. Vào cuối tuổi mẫu giáo nhỡ trẻ còn biết liên kết các trò chơi
theo chủ đề khác nhau, làm cho các mối quan hệ trở nên phong phú hơn.
Ở tuổi mẫu giáo nhỡ việc chơi trong nhóm bạn bè là một nhu cầu bức
bách. Nỗi đau khổ lớn nhất đối với trẻ ở lứa tuổi này không phải chỉ là thiếu
bánh kẹo hay đồ chơi mà là thiếu bạn để cùng chơi với nhau, điều đó thường
làm đứa trẻ buồn bã, không phải ai cũng có thể thay thế bạn bè của trẻ. Nếu
người lớn không thấy đươc nhu cầu đó của trẻ để tạo điều kiện cho chúng
chơi với nhau thì đó là một sai lầm lớn trong giáo dục , vì lứa tuổi mẫu giáođặc biệt là mẫu giáo nhỡ- nhu cầu giao tiếp với bạn bè đang ở thời kì phát
cảm, tức là đang phát triển rất mạnh. Từ đó, những “xã hội trẻ em” thực sự
được hình thành (A.P.Uxova). Những mối quan hệ đầu tiên trong nhóm bạn
có một ý nghĩa rất lớn lao đối với cả đời người sau này. Ở đây trẻ vừa là sản
phẩm vừa là người tạo ra những mối quan hệ đó. Có thể nói mỗi đứa trẻ được
tao ra những đứa trẻ khác. Trẻ mẫu giáo nhỡ mong muốn được hòa mình
trong nhóm để nhận ra mình trong đó. Điều này có ý nghĩa quan trọng đối với
sự hình thành nhân cách. Trong nhóm trẻ mẫu giáo nhỡ, trẻ đã bắt đầu lắng

a. Một số đặc điểm về trí tuệ và ngôn ngữ của trẻ KTTT nhẹ.
Ngôn ngữ của trẻ KTTT chậm hơn so với trẻ bình thường cùng độ tuổi.
Khi đến tuổi đến trường, những trẻ KTTT có vốn từ nghèo nàn hơn, các em ít

20


dùng các câu phức tạp, câu có liên từ khó khăn trong việc sử dụng ngôn ngữ để
diễn tả ý kiến của bản thân và hay trả lời cộc lốc. Nếu ở trẻ em bình thường
giai đoạn 3- 4 tuổi có tích lũy 1 số lượng lớn các từ, ngôn ngữ tích cực của trẻ
phần lớn có hình thức ngữ pháp chính xác dù phát âm vẫn có đôi chỗ sai sót..
trong khi đó ở độ tuổi này, việc phân biệt âm thanh cũng như hình thành lời nói
ở trẻ KTTT xuất hiện rất chậm, ngôn ngữ nghèo nàn và sai sót. Chính sự phát
triển chậm và không đầy đủ của cơ quan phân tích ở trẻ KTTT đã kìm hãm sự
phát triển ngôn ngữ như là quy luật, nhất là trong thời kì mà ngôn ngữ phải
được sử dụng như 1 phương tiện giao tiếp và là công cụ của tư duy. Sự không
phát triển về mặt giao tiếp đã gây cho trẻ sự ngưng trệ về mặt phát triển trên
nhiều khía cạnh: tư duy, giao tiếp, hành vi…Ở trẻ KTTT các từ riêng biệt được
thể hiện rõ phải đến khi trẻ 2-3 tuổi, những câu ngắn gọn có tính chất ngữ pháp
phù hợp với hoàn cảnh phải đến khi trẻ 5- 6 tuổi mới xuất hiện.
Hơn nữa vốn từ mà trẻ KTTT 4- 5 tuổi có được mất một thời gian dài
để hoàn thiện ý nghĩa. Điều này cũng xảy ra ở trẻ bình thường, theo thời gian
trẻ sẽ dần hiểu được khái niệm của từ và sử dụng mang tính chính xác hơn.
Theo ý kiến của K.M Xeesesenop: từ tồn tại đối với trẻ em trong một thời
gian nào đó không phải là khái niệm mà chỉ là tên riêng để dành cho một vài
sự vật. Qua thực tiễn học tập, ý nghĩa của từ mới được tăng lên và hình thành
khái niệm chính xác. Ở trẻ KTTT nhẹ, quá trình chuyển từ tên riêng đến từ
khái niệm được hoàn thiện rất lâu và khó khăn hơn rất nhiều.
Hệ thống ngữ pháp ở trẻ KTTT cũng rất khó hoàn thiện. Những câu nói
của trẻ thường rất đơn giản, ít sử dụng mệnh đề phụ và rất khó khăn trong

Các giai đoạn phát triển tình cảm – xã hội của trẻ KTTT chậm hơn so
với trẻ bình thường, trẻ cần nhiều kích thích hơn trẻ bình thường. Tần số kích
thích không quan trọng bằng chất lượng kích thích, nghĩa là mức độ đáp ứng
đúng nhu cầu thực sự của trẻ. Vì những nhu cầu ấy khác nhau ở mỗi trẻ và
người lớn thường không nhận ra điều đó nên trẻ KTTT thường ít nhận được
những kích thích phù hợp hơn trẻ bình thường. Trái lại, trẻ thường bị kích

22


thích quá mức hoặc bị kích thích dưới mức thông thường. Các kích thích
cuãng ảnh hưởng tới chất lượng của sự phát triển tình cảm – xã hội ở trẻ.
Không hứng thú tham gia vào các tương tác xã hội: Do tính thụ động
của trẻ kéo dài trong giai đoạn phát triển đầu tiên nên trẻ KTTT có thể không
hứng thú tham gia vào các tương tác xã hội với môi trường. Những kích thích
từ tiếp xúc với mẹ có thể không đủ với trẻ. Thêm vào đó, việc cha mẹ trẻ ý
thức rằng họ có 1 đứa con KTTT có thể gây ra những vấn đề trong gia đình.
Phản ứng với sự trêu đùa: Tại sao nghiên cứu về sự trêu đùa lại có ý
nghĩa trong việc nghiên cứu đặc điểm phát triển tình cảm – xã hội của trẻ
KTTT? Trêu đùa, chọc tức người khác là một trong những cách trẻ tìm hiểu
thế giới xã hội và những giới hạn của giao tiếp xã hội. Trẻ KTTT kém nhạy
cảm trong nắm bắt thái độ của người xung quanh; bộc lộ sự đồng cảm của
mình một cách rất “trẻ con”, chỉ như những trẻ 12- 18 tháng tuổi (khóc, buồn,
diễn đạt sự đồng cảm bằng ngôn ngữ đơn giản, khiến người khác không hiểu).
Tìm hiểu mục tiêu của người khác: Trẻ KTTT khó hiểu được các mục
tiêu của người khác, bởi mục tiêu đó không thể hiện trực quan. Trẻ khó liên
kết được các tình huống có tính chất liên hệ.
Hiểu cảm xúc: Trẻ KTTT khó có thể hiểu được các suy nghĩ biểu hiện
ra bên ngoài. Do vậy trẻ khó khăn trong việc đoán biết được ý định của người
khác để có những phương thức cũng như những hành động phù hợp trong

sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích của hoạt động, các điều
kiện và phương thức hoạt động. Tức là những kỹ năng được hình thành trên
cơ sở của các tri thức và kỹ xảo nên người có kỹ năng không chỉ hành động
có kết quả trong một hoàn cảnh cụ thể mà còn phải đạt được kết quả tương tự
trong những điều kiện khác nhau.
P.A. Ruđich quan niệm rằng [27] “ Kỹ năng là tác động mà cơ sở của
nó là sự vận dụng thực tế của kiến thức đã tiếp thu được để đạt được kết quả
trong một hình thức hoạt động cụ thể”.
Ở Việt Nam, một số quan niệm về kỹ năng như sau:

24


Trong cuốn “Từ điển Tiếng việt” do Hoàng Phê [13] chủ biên viết về kỹ
năng như sau: Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được
trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế. Trong quan điểm này chú trọng đến
khả năng vận dụng kiến thức của con người, nhưng một số quan điểm dưới
đây lại chú ý đến những khía cạnh khác.
Tác giả Trần Trọng Thủy cho rằng [20]: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của
hành động con người nắm được hành động tức là kỹ thuật hành động có kỹ
năng”.
Nhóm tác giả Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Quang
Uẩn [21]cho rằng “kỹ năng là một mặt năng lực của con người thực hiện
công việc có kết quả”.
Như vây, ta có thể thấy rằng có hai quan điểm về kỹ năng từ những tác
giả trên:
Quan điểm thứ nhất: xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của hành
động (V.A.Kruchetxki, A.G. Covaliôv, Trần Trọng Thủy…)
Quan điểm thứ hai lại xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lực của chủ thể.
Với quan niệm này thì kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo,