TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

TRẦN THỊ QUỲNH TRANG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HÀNH VI
CHỨC NĂNG (FUNTIONING BEHAVIOR ANLYSIS)
TRONG QUẢN LÍ HÀNH VI CHỐNG ĐỐI CHO TRẺ
RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ
KỈ

Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Nữ Tâm An

1


Hà Nội, năm 2016
MỤC LỤC
Trang

2

2
2


MỞ ĐẦU

3


các bạn trong lớp, có những trẻ còn có những hành vi đánh bạn, không chỉ đối
với các bạn trong lớp mà còn đối với các bạn ngoài cộng đồng, làm cho khả
năng kết bạn của trẻ bị hạn chế. Hành vi chống đối còn ảnh hưởng đến chính
bản thân đứa trẻ, khi đứa trẻ không muốn thực hiện nhệm vụ hay yêu cầu nào
đó trẻ sẽ trở nên ngang ngạnh, giận dữ và thậm chí có những trẻ sẽ có hành vi
tự xâm hại bản thân hoặc xâm hại người khác… khi không được đáp ứng nhu
cầu. Như vậy, sẽ làm cho trẻ rất khó khăn trong việc học các kiến thức hay học
các kĩ năng, ngoài ra khó khăn trong việc hòa nhập cộng đồng.
Hiện nay, việc quản lí hành vi cho trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ luôn là
mối quan tâm của các giáo viên, tuy nhiên đây là một vấn đề khó. Trên thực
tế nhiều giáo viên và cha mẹ vẫn phải chứng kiến những hành vi chống đối
của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ mà chưa tìm ra được những biện pháp hữu
hiệu để quản lí những hành vi chống đối của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ.
Xuất phát từ lí luận và thực tiễn cho thấy việc quản hành vi chống đối
cho trẻ có Rối loạn phổ tự kỉ là một đòi hỏi tất yếu và hết sức quan trọng. Vì
vậy, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Vận dụng phương pháp phân tích
hành vi chức năng trong quản lí hành vi chống đối cho trẻ Rối loạn phổ
Tự kỉ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng quản lí hành vi chống đối
của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ, từ đó vận dụng phương pháp phân tích hành
vi chức năng vào quản lí hành vi chống đối và phát triển thành các hành vi
mong muốn cho trẻ.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình quản lí hành vi chống đối cho trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ
3.2. Đối tượng nghiên cứu

trẻ RLPTK.
Thực nghiệm trên 1 trẻ.
6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Tiểu học Bình Minh, trung tâm Khánh Tâm, trường mầm non Hoa
Hướng Dương, trung tâm Thiên Thần Nhỏ, trường nuôi dạy trẻ em khiếm
thị Hải Phòng.
5

5


6.3. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Trong khuôn khổ của đề tài chúng tôi chỉ tập trung vào hành vi chống
đối và phương pháp phân tích hành vi chức năng trong quản lí hành vi
chống đối cho một trẻ Rối loạn phổ Tự kỉ.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Mục đích: xây dựng, hệ thống hóa cơ sở lý luận và làm rõ các khái
niệm, những vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài.
Phương tiện: Tài liệu, luận án, luận văn, tạp chí khoa học, bài báo cáo
khoa học, sách, giáo trình internet, các nghiên cứu có liên quan…
Cách tiến hành: Thu thập, đọc, phân loại, giải thích, tổng hợp, so sánh…
Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Thu thập, đọc, phân tích các tài liệu
nhằm khái quát hóa cơ sở lí luận và làm rõ các khái niệm liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Mục đích: Quan sát, thu thập thông tin về trẻ có hành vi chống đối,
thực trạng sử dụng biện pháp quản lí hành vi chống đối.
Phương tiện: Sử dụng mẫu phiếu quan sát
Cách tiến hành: Quan sát, theo dõi, thu thập thông tin, dự giờ các tiết

RLPTK tại trường chuyên biệt.
Phương tiện: Phiếu quan sát hành vi.
Cách tiến hành: Quan sát các biểu hiện hành vi chống đối của trẻ
RLTK, từ đó vận dụng phương pháp phân tích hành vi chức năng trong quản
lí hành vi chống đối cho trẻ RLPTK.
7.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học
Mục đích: Thống kê, xử lí số liệu đã thu thập được trong quá trình
nghiên cứu, từ đó rút ra nhận xét khoa học.
Phương tiện: Các công thức thống kê toán học.
Cách tiến hành: Tập hợp số liệu và xử lí số liệu bằng các công thức
toán thống kê.

7

7


Chương 1
CƠ SỞ NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HÀNH VI
CHỨC NĂNG (FBA) TRONG QUẢN LÍ HÀNH VI
CHỐNG ĐỐI CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.1. Trên thế giới
Cuối thế kỉ 19, nửa đầu thế kỉ 20 là sự phát triển mạnh của các trường
phái tâm lí học: Tâm lí hoạt động, Tâm lí hành vi. Trên thế giới cũng đã có
nhiều công trình nghiên cứu lí luận và ứng dụng trong nhiều lĩnh vực khác
nhau đã được triển khai ở một số nước có trình độ như Pháp, Mỹ, Anh, Liên
Xô…. Trong chuyên ngành tâm lí học lâm sàng các nghiên cứu tập trung

của trẻ RLPTK nói riêng. Nhờ sự hiểu biết đó chúng ta có thể xây dựng và
thực hiện các chiến lược can thiệp một cách khoa học và hiệu quả hơn. Một
số nghiên cứu dựa trên phương pháp can thiệp và trị liệu hành vi cho trẻ
RLPTK như Taylor, Hoch, Wessiman (2005) dùng can thiệp hành vi để điều
trị sự lặp lại âm thanh của trẻ, Shabani & Fisher (2006) nghiên cứu về điều
trị sợ vật nhọn, P.A Alberto và V.A Troumat đã công bố công trình Phân
tích hành vi ứng dụng dành cho giáo viên (Applied Behavior Analalysis for
Teacher) đã đưa ra các cơ sở lí thuyết và phân biệt rõ các hành vi của tẻ
khuyết tật và đưa ra các biện pháp có hiệu quả trong giáo dục hành vi trẻ có
nhu cầu đặc biệt chính là việc phân tích hành vi ứng dụng và ứng dụng nó
trong môi trường giáo dục (2006).
Trị liệu hành vi nhận thức (Cognitive Behavior Therapy/CBT) cũng
cho thấy hiệu quả trong dạy kĩ năng, các rối loạn lo âu, sợ hãi… nhưng chỉ
áp dụng được ở những người RLPTK chức năng cao hoặc những trẻ lớn có
nhận thức tốt (Sze & Wood, 2007; White và cộng sự, 2009).
Mô hình can thiệp sớm Denver (Early Star Denver Model/ ESDM)
của tiến sĩ Sally Rogers và Geraldine Dawson (2009) là cách tiếp cận hành
vi sớm toàn diện cho trẻ từ 12 tháng đến 48 tháng. ESDM là sự kết hợp giữa
các kĩ thuật dạy đã được nghiên cứu và chứng minh hiệu quả của ABA, các
9

9


nghiên cứu đã chỉ ra tính hiệu quả trong việc cải thiện trí tuệ, ngôn ngữ,
hành vi thích ứng và giảm thiểu các triệu chứng RLPTK.
Phương pháp phân tích hành vi chức năng (Funtional Behavior
Analysis/ FBA) là phương pháp được cụ thể hóa từ phương pháp phân tích
hành vi ứng dụng ABA. FBA sẽ được đánh giá nhằm phát hiện các vùng
chức năng có vấn đề và phát triển các chiến lược can thiệp để cải thiện các

đó có ảnh hưởng đến chính đứa trẻ và những người xung quanh, làm cho trẻ
khó hòa nhập cộng đồng vì vậy công tác giáo dục và quản lí hành vi cho trẻ
RLPTK rất quan trọng. Hành vi, quản lí hành vi cho trẻ RLPTK đã và đang
được rất nhiều giáo viên, cha mẹ, những người liên quan nghiên cứu. Công
tác quản lí hành vi cho trẻ RLPTK ở nước ta còn gặp nhiều khó khăn,
nguyên nhân đội ngũ chuyên gia nghiên cứu về lĩnh vực này còn thiếu, giáo
viên chưa có nhiều kinh nghiệm, kiến thức chuyên môn trong công tác quản
lí hành vi.
Trong vài năm gần đây, nước ta cũng đã có một số sách, tài liệu, đề
tài nghiên cứu về biểu hiện hành vi như: Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ
Chậm phát triển trí tuệ của tác giả Trần Thị Lê Thu (năm 2002) là cuốn sách
được xuất bản từ rất sớm đề cập đến đặc điểm chung về hành vi của trẻ
RLPTK, cách đánh giá, những lưu ý khi can thiệp và giáo dục.
Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật (năm 2006) của tác giả Nguyễn
Xuân Hải, đây là cuốn sách cũng được đề cập đến đặc điểm hành vi trẻ
khuyết tật trí tuệ, trẻ có RLPTK (hành vi hướng nội và hành vi hướng ngoại)
và đưa ra những gợi ý và kĩ thuật dạy trẻ.
Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến xuất bản cuốn Giáo dục đặc biệt và
những thuật ngữ cơ bản (năm 2012) và Tự kỉ- Những vấn đề lí luận và thực
tiễn (năm 2013). Trong đó, cuốn Giáo dục đặc biệt và những thuật ngữ cơ
bản đã nêu rõ khái niệm về RLPTK, các thang đánh giá hành vi (đánh giá
chức năng), các chiến lược trị liệu hành vi, các biện pháp biện pháp can
thiệp hành vi cụ thể, phân tích hành vi ứng dụng ABA…
Ngoài ra, hai tác giả Trần Thị Minh Thành (chủ biên) và Nguyễn Nữ
Tâm An xuất bản giáo trình Quản lí hành vi của trẻ khuyết tật trí tuệ (năm
2014), đề cập đến những vấn đề chung về hành vi, đánh giá và lập kế hoạch
trong đó có đề cập đến FBA có các khái niện liên quan, các bước thực hiện
11

11


12

12


Như vậy, vấn đề nghiên cứu về quản lí hành vi cho trẻ RLPTK đã
được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đề cập đến. Tuy nhiên việc
nghiên cứu biện pháp cụ thể để quản lí một hành vi cụ thể như sử dụng
phương pháp phân tích hành vi chức năng trong QLHV chống đối thì chưa
có, trong thực tế thì các giáo viên, cha mẹ, những người liên quan gặp nhiều
khó khăn trong việc quản lí hành vi chống đối cho trẻ RLPTK.
1.1.2. Khái quát chung về rối lọan phổ tự kỉ
1.1.2.1. Khái niệm Rối loạn phổ Tự kỉ
Thuật ngữ “tự kỉ” (tên Tiếng Anh là autism)
Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về RLPTK, dưới đây là
một số khái niệm được sử dụng khá phổ biến:
Theo Từ điển bách khoa Columbia (năm 1996): TK là một khuyết tật
phát triển có nguyên nhân từ những rồi loạn thần kinh làm ảnh hưởng đến
chức năng cơ bản của não bộ. TK được xác định bởi sự phát triển không
bình thường về kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tương tác và suy luận. Nam nhiều
gấp 4 lần nữ. Trẻ có thể phát triển bình thường cho đến tận 30 tháng tuổi.
Năm 1999, tại Hội nghị toàn quốc về Tự kỉ ở Mỹ, các chuyên gia cho
rằng nên xếp TK vào nhóm RLPT diện rộng và đã thống nhất đưa ra định
nghĩa cuối cùng về TK như sau: TK là một dạng bệnh trong nhóm RLPT lan
tỏa, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất
đến kĩ năng giao tiếp và quan hệ xã hội.
Một khái niệm tương đối đầy đủ và được sử dụng phổ biến nhất là
khái niệm của tổ chức Liên hợp quốc đưa ra vào năm 2008, trong đó TK
được định nghĩa như sau: TK là một dạng khuyết tật phát triển tồn tại suốt

gia vào các hoạt động xã hội có tổ chức. Những thiếu hụt về mặt xã hội sẽ
bộc lộ rõ khi trẻ được so sánh với bạn đồng trang lứa. Trẻ RLPTK thường
không tìm đến người khác khi vui sướng, không biết khóc hay chỉ vào
những thứ khiến nó thích thú hoặc không gọi bố mẹ băng tên. Trẻ sống cô
lập một cách bất thường. Trong những năm trước khi đi học, những hành vi
lặp đi lặp lại bắt đàu diễn ra. [24]
Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần (Diagnotic and
Statiscal Manual of Mental Disorders- DSM) cuả Hội tâm thần Mỹ
(American Psychiatric Associaltion (APA) được các nhà tâm thần học thế
14

14


giới coi là “Kinh thánh”. Cũng như rất nhiều rối loạn tâm thần khác, những
thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn đoán RLPTK có thể thấy rõ
trong lịch sử phát triển DSM.
Trước đây, trên thế giới và Việt Nam sử dụng tiêu chí chẩn đoán
RLPTK DSM – IV. Tuy nhiên, hiện nay các nước sử dụng tiêu chí chẩn
đoán theo DSM – V với một số thay đổi trong quan điểm về RLPTK nhằm
đáp ứng nhu cầu nghiên cứu lí luận và thực tiễn [19]
DSM-V chính thức phát hành vào tháng 5/ 2013 với một số thay
đổi trong quan điểm về TK nhằm đáp ứng nhu cầu nghiên cứu và thực
tiễn về TK. Điểm nổi bật trong phiên bản này gồm: thay tên gọi RLPT
diện rộng (PDD) bằng tên RLPTK (ASD), tên gọi ASD cũng được sử
dụng chung cho tất cả các rối loạn thuộc phổ Tự kỉ thay vì các tên gọi với
từng các rối loạn như trong phiên bản trước, gộp nhóm khiếm khuyết về
tương tác và giao tiếp vào làm một, theo đó sẽ có hai tiêu chí chẩn đoán
thay vì ba như DSM- IV. [1]
Những Tiêu Chuẩn Chẩn Đoán Tự Kỷ Tổng Hợp (ASD) trong DSMV (2013)


mẫu hoặc chống lại sự thay đổi (như cử động theo một nghi thức khuôn
mẫu, khăng khăng với lộ trình hoặc thức ăn, lặp đi lặp lại câu hỏi hoặc căng
thẳng dữ dội khi có một thay đổi nhỏ).
3) Thể hiện sự quan tâm mạnh mẽ với một số thứ với cảm xúc và sự tập trung

cao (như gắn bó một cách mạnh mẽ hoặc bận tâm dai dẳng bởi những đồ vật
khác thường, sở thích hạn hẹp và duy trì một cách thái quá).
4) Phản ứng cảm giác trên hoặc dưới ngưỡng hoặc quan tâm đến một kích

thích từ môi trường ở mức không bình thường (như thờ ơ với cảm giác đau/
nóng/ lạnh, phản ứng ngược lại với âm thanh và chất liệu cụ thể, nhạy cảm

16

16


quá mức khi ngửi hoặc sờ vào đồ vật, mê mẩn với ánh đèn hoặc vật quay
tròn).
Nhóm C: Những dấu hiệu trên phải được biểu hiện từ khi còn nhỏ
(nhưng có thể không thể hiện rõ nét cho tới khi vượt quá giới hạn)
Nhóm D: Những dấu hiệu phải cùng hạn chế và làm giảm chức năng
sinh hoạt hằng ngày của trẻ.
Nhóm E: Những dấu hiệu trên không giải thích được các rối loạn này
do khuyết tật trí tuệ hoặc chậm phát triển tổng thể. Khuyết tật trí tuệ và
RLPTK thường hay đi cùng nhau, để chẩn đoán RLPTK và khuyết tậ trí tuệ
thì giao tiếp xã hội sẽ phải ở dưới mức mong đợi so với mức phát triển
chung. [1]
1.1.2.3. Hành vi của trẻ có Rối loạn phổ Tự kỉ

18


Hành vi tự kích thích
Hành vi tự kích thích cũng là loại hành vi thường thấy của trẻ
RLPTK. Chúng có thể tự kích thích thị giác của mình bằng cách nheo mắt
liên tục, có thể lắc lư người để cảm thấy cảm giác đu đưa… Một số trẻ có
thể tự kích thích cơ quan sinh dục của mình, số khác lại thích búng tay…
Hành vi này thường xảy ra với những trẻ không chịu tập trung vào
hoạt động học tập trong lớp. Ngay cả những đứa trẻ được xem là chăm chỉ
hơn cũng tranh thủ kích thích mình mỗi lần được phép chơi tự do.
Hành vi xâm kích
Trẻ RLPTk rất hay có những hành vi xâm kích, có thể là tự xâm kích
hoặc có thể là xâm kích người khác.
Ở mức độ nhẹ chúng có thể gõ nhẹ vào đầu, ở múc độ cao hơn chúng
có thể cắn vào chân tay mình, dùng ghế đập vào đầu mình…hành vi này đặc
biệt hay xảy ra khi trẻ cảm thấy không hài long với một điều gì đó, khi được
làm gì đó mà không biết làm thế nào để yêu cầu…
Trẻ có thể xâm kích người khác. Hành vi xâm kích nhiều lúc không
có lí do rõ ràng, chúng có thể ôm ghì lấy người bên cạnh, xông vào cắn hoặc
cấu nhẹ một cái rồi bỏ đi…
Hành vi chống đối
Trẻ có thể hiện hành vi chống đối có thể với mục đích là đạt được sự
chú ý tích cực hoặc tiêu cực, trốn, thoát khỏi các hoạt động hoặc để tự thỏa
mãn mong muốn. Trẻ RLPTK thể hiện hành vi chống đối của mình bằng
nhiều hình thức khác nhau, hướng tới các đối tượng khác nhau. Trẻ có
hướng hành vi chống đối vào người khác (đánh lại, bỏ chạy…) có trẻ hướng
vào đồ vật xunh quanh (đập phá đồ), có trẻ hướng hành vi đó vào chính
mình (Tự đánh mình, cào cấu) … Có trẻ thể hiện sự chống đối bằng cách im
lặng, không thực hiện nhiệm vụ hoặc thực hiện cho qua quýt. Có trẻ chống

tâm của mọi người. Cha mẹ, giáo viên dường như bỏ quên sự có mặt của trẻ, trẻ
muốn được bố mẹ, giáo viên và những người xung quanh chú ý đến mình, biết
được sự tồn tại của mình và trẻ đã biểu hiện ra bằng các hành vi không phù hợp.
- Trẻ bị đối xử thiếu công bằng ở gia đình hay ở nhà trường và xã hội.
- Trốn chạy, nhờ có hành vi ấy mà đứa trẻ sẽ thoát khỏi một tình huống mà trẻ
không thích hoặc trốn tránh nhiệm vụ khó khăn hoặc công việc giao cho trẻ quá
sức. Ví dụ trẻ RLPTK cố gắng thoát ra khỏi một tình huống xã hội nào đó bằng
20

20


cách nổi cơn giận dữ, khiến người giáo viên phải phạt trẻ bằng thời gian tách
biệt).
- Đạt được một cái gì đó rất cụ thể: Hành vi của trẻ dẫn đến việc GV sẽ cho trẻ
một đồ vật hoặc một hoạt động nào đó (ví dụ đứa trẻ bắt đầu la hét lên cho đến
lúc nó lấy được cái đồ dùng giảng dạy của GV mà nó muốn).
- Phản hồi bằng các giác quan: Hành vi tạo ra kích thích về thính giác, thị giác
hoặc xúc giác. Một số trẻ có các hành vi kích thích thị giác như liên tục vẫy
tay trước mặt của mình. Một số trẻ kích thích bằng vị giác như ăn cho đồ vật
vào miệng, mút, cắn, có những trẻ thích ăn những đồ ăn vị giác mạnh như
muối, đường….
- Chương trình hoặc phương pháp giảng dạy không phù hợp với mức độ nhận
thức của trẻ. Chương trình cao hơn so với mức độ nhận thức của trẻ sẽ làm
cho trẻ bối rối, không theo kịp được chương trình sẽ xuất hiện những hành
vi không phù hợp.
- Giáo viên và cha mẹ trẻ chuyển tiếp đột ngột. Cần báo trước cho trẻ biết là
một hoạt động sẽ sắp kết thúc và sẽ có một hoạt động khác được bắt đầu.
Khi được báo trước sẽ có sự chuẩn bị tâm lí trước, trẻ sẽ không bị bỡ ngỡ và
sẽ giảm các hành vi không phù hợp.

vi chỉ có thể quan sát được khi nó được nhìn thấy và chỉ có thể đo đạc được
khi người ta có thể đếm số lần xuất hiện. Quan sát và đo đạc được là những
tiêu chí quan trọng giúp chúng ta có thể đánh giá, điều chỉnh được hành vi,
làm cho hành vi trở nên có ý nghĩa.
Những nghiên cứu về hành vi và vấn đề quản lí hành vi trong giáo
dục quan niệm hành vi là những phản ứng của trẻ mà giáo viên và cha mẹ có
thể quan sát được và điều chỉnh. Ngững yếu tố bên trong (như cảm giác hay
cảm xúc là những yếu tố không thể quan sát được nhưng có tác dụng chi
phối hoặc là nguyên nhân dẫn đến hành vi. Tóm lại có thể hiểu hành vi là
những biểu hiện ra bên ngoài của mỗi cá thể đối với các kích thích. [24]
Hành vi chống đối là hành vi điển hình ở trẻ RLPTK. Chức năng của
hành vi chống đối để đạt được sự chú ý tích cực hoặc tiêu cực, trốn tránh
công việc, tự thỏa mãn bản thân.
1.1.3.2. Phân loại, biểu hiện và đặc điểm của hành vi chống đối
Trẻ có thể hiện hành vi chống đối bằng nhiều hình thức khác nhau,
hướng tới các đối tượng khác nhau.

22

22


- Hướng hành vi chống đối vào người khác: Khi trẻ hướng hành vi chống đối
của mình vào người khác sẽ có các hành vi như đánh lại người làm cho trẻ
khó chịu. Một số trẻ chống đối bằng cách nhổ nước bọt hoặc ném đồ vật vào
người khác.
- Hướng hành vi chống đối vào đồ vật: Khi trẻ không được đáp ứng nhu cầu
sẽ có hành vi chống đối, có thể trẻ sẽ chống đối bằng cách hướng vào đồ vật
xung quanh bằng việc đập phá đồ đạc, ném đồ đi…
- Hướng hành vi chống đối vào chính mình: Có những trẻ khi không được

hành vi chống đối, bởi khi trẻ bối rối không biết làm gì trẻ sẽ có các hành vi
- Chương trình không thú vị hoặc dường như xa lạ với kinh nghiệm cuộc sống
của trẻ, sẽ làm cho trẻ bối rối, không biết mình phải làm như thế nào, có thể
tạo ra kết quả là những hành vi chống đối.
- Không tôn trọng phong cách học của mỗi cá nhân và sự hướng dẫn nghèo
nàn của giáo viên cũng chính là nhân tố gây nên hành vi chống đối. Do vậy,
giáo viên cần đưa ra chương trình phù hợp với điểm mạnh và nhu cầu của
trẻ.
- Phương pháp dạy học không phù hợp với trẻ, không gây hứng thú cho trẻ,
không lôi kéo được trẻ tham gia vào các hoạt động, như vậy làm tăng khả
năng hành vi chống đối xảy ra.
b. Quản lí hành vi không thích hợp
- Những hành vi chống đối thường xuất hiện tại trường học và ở nhà. Nguyên
nhân gây nên những hành vi này thường xuất phát từ sự quản lí hành vi
không phù hợp.
- Những trẻ thể hiện hành vi chống đối (nói linh tinh, khóc, cười, ném và xé
đồ vật) thường được các bạn củng cố hành vi.
- Những trẻ này thường sẽ nhận được sự chú ý như giáo viên hoặc bạn bè
cười phá lên khi khi chúng có những hành vi chống đối. Điều này củng cố
cho hành vi chống đối và làm cho những trẻ này có xu hướng lặp lại những
hành vi đó. Thật không may là những trẻ được coi là có hành vi làm hề trong
lớp thường nói và làm những điều rất buồn cười nhưng lại vào những thời
điểm không thích hợp. Khi mọi người cười thì lại càng duy trì và tăng cường
hành vi.
- Chưa có sự phối hợp chặt chẽ giữa GV và gia đình, giữa các thành viên
trong gia đình, cần có sự thống nhất giữa gia đình và GV trong việc thưởng
và phạt cho trẻ, để trẻ hiểu được hậu quả của các hành vi chống đối.
c. Bản thân trẻ
- Nguyên nhân hành vi chống đối do các khuyết tật của trẻ gây ra, do các
khuyết tật mà trẻ RLPTK không biết điều chỉnh các hành vi của mình cho

- Nguyên nhân do môi trường: Ánh sáng, âm thanh.
Ví dụ: Có những trẻ ánh sáng quá mạnh hoặc âm thanh quá ồn ào làm
cho trẻ khó chịu và la hét lên.
1.1.3.4. Một số biện pháp quản lí hành vi chống đối cho trẻ RLPTK.
a. Củng cố hành vi

25

25