BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
NGUYỄN THỊ BẢO THU

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. LÊ THU YẾN Thành phố Hồ Chí Minh – 2007

đạt, chưa cảm nhận được cái hay cái đẹp của tác phẩm văn chương... Học
sinh học văn chỉ học theo sự áp đặt của giáo viên….
Có thể thấy nguyên nhân chủ yếu xuất phát từ cách dạy của giáo

viên. Những thiếu sót đầu tiên của giáo viên như chưa chú trọng rèn luyện
cách đặt câu, sử dụng từ, sửa lỗi chính tả cho học sinh, chưa chú ý đến đặc
trưng thể loại khi phân tích tác phẩm văn học. Giáo viên chưa thực hiện tốt
chức năng nhiệm vụ của môn văn. Thứ hai, người giáo viên dạy theo
phương pháp thuyết giảng. Lên lớp, giáo viên chỉ giảng dạy theo bài soạn,
nói thay, làm
thay, cảm thụ thay những cái hay cái đẹp của tác phẩm văn
chương cho học sinh. Học sinh chỉ có nhiệm vụ ghi chép lại, học thuộc rồi
làm bài. “Học sinh lâu nay chỉ được coi là một khách thể tiếp thụ của giáo
viên”[21, tr.250]. Từ đó sẽ dẫn đến thói quen lười suy nghĩ, lười tư duy,
thiếu sáng tạo. Có thể thấy hiện nay, giáo viên văn chưa tìm ra một phương
pháp dạy học thích hợp mặc d
ù trong thời gian qua Bộ giáo dục (BGD) đã
kêu gọi “đổi mới phương pháp, cải tạo phương pháp; dạy học phải phát
huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh..” [Trích nghị quyết
Trung Ương lần thứ 4 về “Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo”]
Các nhà nghiên cứu phương pháp cũng đã nghiên cứu nhiều phương
pháp dạy học tích cực như dạy học nêu vấn đề, dạy theo thể loại... Tu
y
nhiên vấn đề đó chỉ dừng lại ở mức độ lý thuyết chứ chưa phải là những
thực hành cụ thể cho giáo viên. Một số giáo viên giỏi cũng đang tìm cách

đổi mới phương pháp dạy học để tạo hứng thú cho học sinh nhưng kết quả
cũng không cao.
Hiện nay, nhìn chung các nhà phương pháp ở các trường sư phạm
vẫn chưa xác lập một hệ thống năng lực và kĩ thuật dạy học văn cho giáo

giáo viên đang đứng trước những khó khăn trong việc lựa chọn cho mình
một phương pháp thích hợp và vận dụng vào công việc dạy học của mình
một cách có hiệu quả.
Để đáp ứng tất cả những yêu cầu bức thiết trên, BGD v
à những nhà
phương pháp phải nghiên cứu một phương pháp dạy học cụ thể về mặt lý
thuyết lẫn thực hành cho giáo viên học tập và vận dụng.
Ngay từ những năm 2002-2006 với yêu cầu đổi mới phương pháp
của BGD, những nhà khoa học nghiên cứu về chương trình, sách giáo khoa
cũng như những nhà phương pháp đã tiến hành cải cách chương trình, đổi
mới phương pháp theo từng cấp học. Mục tiêu đề r
a là phải tiến hành cải
cách làm sao phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh,
đào tạo ra những người chủ tương lai thực sự của đất nước.
Đổi mới phương pháp giảng dạy ở môn Văn là sự vận dụng linh hoạt
các nguyên tắc, các thao tác giảng dạy khác nhau nhằm phát huy tối đa tinh
thần chủ động tích cực sáng tạo của học sinh gi
úp các em tự tìm tòi khám
phá ra chân lý thay vì cách học thụ động một chiều trước đây. Thủ tướng
Phạm Văn Đồng trong bài “Dạy Văn là quá trình rèn luyện một cách toàn
diện” có viết “Ngày nay, sự hiểu biết của con người luôn luôn đổi mới cho
dù học được trong nhà trường bao nhiêu chăng nữa cũng chỉ là rất hạn
chế. Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn
luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phải tìm phương pháp
vận dụng kiến thức, phải vận dụng tốt nhất bộ óc của mình….”[29
].
Phương pháp dạy đọc- hiểu đi từ khâu hướng dẫn học sinh đọc văn
bản- bám sát câu chữ văn bản để chỉ ra nội dung tư tưởng, từ khám phá ra

cái hay cái đẹp của văn bản theo ý mình. Từ đó hình thành phương pháp

dụng vào Việt Nam. Nó là cơ sở ban đầu cho ngành phương pháp giảng
dạy văn học ở Việt Nam.
Nước ta nếu tính từ năm 1950 khi cuốn Giảng văn Chinh phụ ngâm
khúc của giáo sư Đặng Thai Mai được ấn hành ở liên khu trong thời kì
kháng chiến chống Pháp đến nay, những công trình lớn nhỏ về phương
pháp dạy học văn, đặc biệt trong khoảng chục năm nay đã tăng lên một
cách rõ rệt. Những công trì
nh đó được đánh dấu khá rõ nét bước đi lên
đáng mừng tuy còn vất vả chậm chạp của ngành phương pháp dạy học Văn
ở Việt Nam hơn một phần hai thế kỉ qua. Những công trình đó còn thiên về
ứng dụng lý luận văn học.
Phải đến cuối thập kỉ 60 của thế kỉ XX, những công trình chuyên
ngành mới được nâng cao lên một bước về chất lượng. Nhiều chuyên luận
lần lượt ra đời như “Rèn luyện tư duy học sinh qua giờ giảng dạy văn học”
(1969) của Phan Trọng Luận;
“Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể
(1970) Trần Thanh Đạm chủ biên; “Phân tích tác phẩm văn học trong nhà
trường (1977) của Phan Trọng Luận; ….. Những công trình nghiên cứu đó
bước đầu đã nghiên cứu về phương pháp theo hướng chú ý đến sự tiếp
nhận của học sinh và từng bước đi vào con đường cải tiến, hoàn thiện và
đổi mới về phương pháp.
Đáng ghi nhận như một mốc quan trọng là với ng
hị quyết Trung
Ương II (khoá 8) về giáo dục và khoa học công nghệ, vấn đề nội dung và
phương pháp giáo dục đã được đặc biệt lưu ý. Vấn đề đổi mới phương pháp
được đặt ra một cách chính thức trong văn kiện của Đại hội Đảng cũng như
những văn bản pháp quy của Bộ giáo dục và đào tạo (BGD & ĐT). Đổi
mới phương pháp đã trở thàn
h vấn đề thời sự khoa học. Những bài viết lẻ
tẻ đăng trên các báo, các tạp chí về mối quan hệ giữa tác phẩm với học

Trong chương trình Ngữ văn THPT cũng không loại trừ Nguyễn Du
với tư cách là một tác gia lớn với và tác phẩm Truyện Kiều. Nguyễn Du là
một tác gia có vị trí đặc biệt quan trọng trong nền văn học Việt Nam nên đã

có rất nhiều bài, nhiều công trình nghiên cứu về ông và các tác phẩm của
ông. Ở đây, chúng tôi xin nêu ra một số công trình, bài viết tiêu biểu về
Nguyễn Du và các tác phẩm của ông. Bài viết “ Nguyễn Du trong nền văn
hoá Việt Nam” của Mai Quốc Liên đã đánh giá ý nghĩa của Nguyễn Du
trong nền văn học Việt Nam: “Nguyễn Du vừa là sản phẩm của một thời
đại vừa là vượt thời đại và thuộc về mọi thời đại, chủ nghĩa nhân đạo của
ông như một ngọn đuốc chiếu sáng trong đêm đen của lịch sử loài người”
.
Bài viết cũng đã nêu lên những thành tựu trong sáng tác văn chương của
Nguyễn Du, đặc biệt là Truyện Kiều. Cuối bài viết tác giả kết luận
“Nguyễn Du là một nghệ sĩ, một nghệ sĩ vô song, Nguyễn Du là một trái
tim lớn mà nhịp đập của nó đập cùng trái tim
của hàng triệu người qua các
thế kỉ…. Nguyễn Du như là biểu tượng bất diệt của tinh hoa văn hoá Việt
Nam”. Bài viết này được in trong “Dưới góc me vườn Nguyễn Huệ” –Sở
văn hoá thông tin Nghĩa Bình-1986 và được Lê Thu Yến trích in lại trong
quyển “ Nhà văn trong nhà trường- Nguyễn Du”, Nhà xuất bản giáo dục
(Nxb GD), 2002.
Trong bài “Chân dung Nguyễn Du trong Truyện Kiều” tác giả Trần
Đình Sử đã nghiên cứu và nêu ra “Chân dung của Nguyễn Du qua ngôn
ngữ của ông, một chân dung được dệt bằng chính những từ mà ông thường
dùng và thích dùng” bài viết được in trong “ Những thế giới nghệ thuật
thơ”- Nxb GD, 1995 và Lê Thu Yến trích in trong sá
ch vừa dẫn ở trên.
Nghiên cứu về Nguyễn Du và các tác phẩm của ông còn rất nhiều
công trình nghiên cứu của các tác giả nổi tiếng như giáo sư Lê Trí Viễn

các lớp khác để rút kinh nghiệm.
Để hoàn thành công trình nghiên cứu này, chúng tôi vận dụng
phương pháp nghiên cứu phân tích và tổng hợp từ những phương pháp
giảng dạy tích cực hiện đại cũng như phương pháp quan sát thực tế từ
những giờ dạy cụ thể để rút kinh nghiệm.
6. Mục đích, ý nghĩa và đóng góp của luận văn

6.1. Mục đích
Luận văn nhằm mục đích nghiên cứu và đánh giá những hiệu quả
của dạy học theo hướng đọc- hiểu. Đồng thời đề xuất một phương pháp dạy
học tối ưu và phù hợp với nhu cầu đổi mới.
6.2. Ý nghĩa
Ý nghĩa thực tiễn: đề xuất một phương pháp dạy học tích cực phát
huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh và gi
úp cho giáo
viên có cơ sở giảng dạy tốt tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ
văn trong nhà trường THPT.
Ý nghĩa lý luận: luận giải một cách khoa học về phương pháp dạy
học tích cực trong nhà trường phổ thông.
Ý nghĩa xã hội: góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo thế hệ học sinh
năng động sáng tạo trong thời đại mới.
7. Bố cục của luận văn
Gồm
ba phần:
Mở đầu. Lí do chọn đề tài; Đối tượng phạm vi nghiên cứu; Lịch sử
vấn đề nghiên cứu; Giả thuyết khoa học; Phương pháp nghiên cứu; Mục
đích ý nghĩa của luận văn.
Chương một. Làm rõ một cách khoa học về phương pháp dạy đọc-
hiểu tác phẩm văn chương là một phương pháp phát huy tính tích cực chủ
động sáng tạo của học sinh- phương phá

mỹ trong t
ác phẩm văn chương. Nguyên lý chú giải theo Gađamelà “phải
cố gắng hiểu tất cả những gì có thể hiểu được”. Khi đọc tác phẩm văn
chương, người tiếp nhận không thể với tới hiện thực tiếp nhận ở dạng
nguyên thủy được mà chỉ có
thể hiểu được qua thế giới nghệ thuật được
sắp đặt, tổ chức bằng ngôn ngữ và trong ngôn ngữ. Theo Gađame con
người sống trong ngôn ngữ và không thể bước ra ngoài dù là một phút giây
nào.
Tác phẩm văn học là một đối tượng nhận thức đặc thù vì nó là sản
phẩm tinh thần đặc biệt. Muốn chiếm lĩnh, tiếp nhận không thể vận dụng
những năng lực hoạt động nhận thức chung mà cần đến những năng lực đặc
thù qua hì
nh tượng thẩm mỹ vốn là một hình tượng nhận thức phát triển ở
mức cao hơn những hoạt động nhận thức bằng lý luận. Tác phẩm văn học
là một sáng tạo tinh thần của cá nhân người nghệ sĩ. Nó không phải là một
vật thể thẩm mỹ cụ thể mà l
à một tồn tại phi vật thể thông báo qua hình
tượng thẩm mỹ được vật chất hoá bằng hệ thống tín hiệu ngôn ngữ nghệ
thuật. Tác phẩm văn học nào cũng nhằm mục đích thông báo tình cảm thẩm
mỹ. Nhà văn gửi đến cho người đọc nhiều xúc động mãnh liệt nhất về cuộc

sống, con người dưới ánh sáng của một lý tưởng thẩm mỹ. Nội dung đó nó
được thể hiện qua hình tượng thẩm mỹ được hệ thống hoá qua hệ thống
ngôn ngữ nghệ thuật do nhà văn sáng tạo nên. Nó là một đặc trưng riêng
trong sáng tác văn học và trong tiếp nhận văn học. Tiếp nhận chính là tìm
hiểu những tình cảm thẩm mỹ bằng hình tượng thẩm mỹ qua hệ thống ngôn
ngữ. Đây là một qui trình khép kí
n của tác phẩm văn học từ sáng tác đến
bạn đọc và ngược lại.

à
một chỉnh thể ngôn ngữ cấu thành. Đọc- hiểu văn bản chính là đọc- hiểu từ
chỉnh thể ngôn ngữ cấu thành nên văn bản đó.
Xuất phát từ những đặc trưng trên thì việc dạy cho học sinh tiếp nhận
văn bản chính là dạy cho học sinh đọc- hiểu từ những hệ thống ngôn ngữ
để cảm nhận được hệ thống giá trị của tác phẩm.
Đọc văn l
à một hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn
hoá. Hoạt động đọc diễn ra ở nhiều mức độ từ đọc thông, đọc thuộc, không
vấp về âm, về từ và biết ngắt nhịp đúng chỗ. Bước kế tiếp là phải đọc sâu
hiểu cách hành văn, cách sắp xếp ý và những điểm mấu chốt t
rong tác
phẩm cũng như những dụng ý của nó. Bước cuối cùng là đọc hiểu thông
điệp của tác phẩm mà nhà văn gởi gắm đến cho người đọc. Người đọc phải
tìm ra được cái nghĩa mà tác giả thể hiện kín đáo trong tác phẩm và phát
hiện ra những điều mà người đọc trước chưa thấy cũng như những điều
ngoài tầm kiểm soát của tác giả. Đó chính là đọc sán
g tạo. Trong các khâu
đọc đó, đọc hiểu là khâu cơ bản nhất nó bắt đầu từ hiểu từ, hiểu câu, hiểu
đoạn, hiểu liên kết, hiểu nghĩa toàn bài. Có hiểu đúng thì mới có hiểu sáng
tạo. Muốn hiểu đúng, phải tôn trọng tính chỉnh thể toàn vẹn và liên kết
trong tác phẩm, tránh việc cắt xén suy diễn xuyên tạc trong phê bình. Nhà
trường phải chú trọng dạy cho học trò cách đọc, kỹ năng đọc đúng, đọc có
khoa học và có đạo đức. Người giáo viên phải nghiên cứu quá trình đọc,
tâm
lý đọc, điều kiện đọc phân suất chúng ra từng cấp độ và đặt trọng tâm
rèn luyện các cấp độ ấy từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp mới tạo

ra chương trình dạy đọc văn có tính khoa học thoát khỏi cách học đọc thuần
túy tự phát, phó mặc cho kinh nghiệm, thói quen dẫn dắt như thường thấy.


trình độ, khả năng cảm thụ và tiếp nhận của học sinh sẽ chưa sâu, chưa đầy
đủ nếu không có sự hướng dẫn của giáo viên.
Giáo viên với khả năng, trình độ, tư cách một người tiếp nhận trước
nhưng ở trình độ cao hơn sẽ đóng vai trò người hướng dẫn cho học sinh tìm
tòi, từng bước khám phá, phân tích, đọc hiểu văn bản, đọc hiểu nội dung
bên trong mà người viết m
uốn gởi gắm. Quá trình đọc như vậy phải thực
hiện từ khâu chuẩn bị kĩ càng của giáo viên lẫn học sinh. Học sinh sẽ tiếp
xúc với tác phẩm văn học dưới hình thức một văn bản và những câu hỏi
hướng dẫn đọc hiểu trong sách Ngữ văn. Nhiệm vụ của học sinh là đọc văn
bản. Đây chính là bước cảm nhận ban đầu. Khâu này rất quan trọng. Nếu
học sinh đọc đúng sẽ giúp cho quá trình tìm hiểu văn bản đúng hướng,
đúng nội dung. Sau khi tiến hành đọc trên bề mặt ngôn ngữ, học sinh sẽ từ
từ đi vào đọc hiểu bề sâu ngôn ngữ qua
sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo
viên sẽ hướng dẫn học sinh vận dụng tất cả những yếu tố có liên quan đến
văn bản để phân tích lý giải khám
phá tác phẩm. Có như vậy thì sự tiếp
nhận của học sinh sẽ toàn diện và sâu sắc hơn. “Học sinh được giáo viên
hướng dẫn sẽ hình thành kiến thức mới trên cơ sở sách giáo khoa và vốn
hiểu biết trực tiếp và gián tiếp của bản thân mình” [21, tr.238].
1.1.2. Dạy học theo hướng đọc- hiểu là phương pháp dạy học tích cực
và tích hợp.
Một tác phẩm văn học được tạo nên bởi hệ thống ngôn từ và trong
quá trình tạo lập, nó không phải được tạo ra
một cách biệt lập mà có quan
hệ chặt chẽ với các phân môn khác như Tiếng Việt, Làm văn, Lịch sử…..
cho nên dạy đọc hiểu không thể nào tách rời với các phân môn khác nhất là
Tiếng Việt và Làm văn. Dạy đọc hiểu phải dạy theo hướng tích hợp về kiến

ôn Giảng văn, Tiếng Việt, Làm Văn mà trước
kia nó được tách rời ra làm ba phân môn riêng biệt. Là giáo viên đứng lớp,
chúng ta phải nắm vững những vấn đề này và hướng dẫn cho học sinh một

cách cụ thể Điều này thể hiện rất rõ tính tích hợp của môn Ngữ văn và
phương pháp dạy mới.
1.1.2.2. Tích hợp về phương pháp.
Từ xưa đến nay, chúng ta có rất nhiều phương pháp giảng dạy. Mỗi
phương pháp giảng dạy có những ưu cũng như những nhược điểm của nó.
Chúng ta không hoàn toàn bác bỏ giá trị của phương pháp nào cả. Cái quan
trọng là chúng ta biết loại bỏ những khuyết điểm, kế thừa, vận dụng và phát
huy những ưu điểm của mọi phương pháp để đưa vào tiết dạy một cách tốt
nhất và tạo được hiệu quả cao.
Phương pháp dạy học phát vấn: hay còn gọi là phương pháp đàm

thoại. Đây là phương pháp người giáo viên xây dựng câu hỏi cho học sinh
trả lời hoặc trao đổi, tranh luận với nhau dưới sự chỉ đạo của thầy qua đó
học sinh tiếp nhận tri thức. Bằng con đường đàm
thoại gợi mở, giáo viên
tạo cho lớp học một không khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ những nhận
thức trực tiếp của mình. Những tín hiệu phản hồi được báo lại cho giáo
viên kịp thời trong khi lên lớp. Giờ dạy học văn có được không khí tâm
tình, trao đổi thân mật về những vấn đề thông qua tác phẩm. Mối liên hệ
giữa nhà văn, giáo viên và học sinh được hình thành ngay trên lớp học.
Phương pháp dạy học đàm
thoại có thể kích thích tư duy của học
sinh, học sinh chịu tìm tòi, suy nghĩ mọi câu trả lời đúng sẽ giúp học sinh
nhớ lâu hơn. Ngoài ra phương pháp dạy học này còn giúp học sinh có khả
năng trình bày một vấn đề trước tập thể học sinh. Tuy nhiên để giờ đàm
thoại có hiệu quả, giáo viên cần phải chuẩn bị kĩ hệ thống câu hỏi và phải

ình những phẩm chất cần thiết cho sáng tạo, trong khoa học và đời sống.
Tóm lại dạy học nêu vấn đề là quá trình người giáo viên đặt vấn đề-
học sinh tri giác-giáo viên tổ chức giải quyết vấn đề, trong quá trình đó học
sinh nắm kiến thức, phương thức giải quyết và phương pháp nhận thức
khoa học. Dạy học nêu vấn đề kích thích được sự tư duy sáng tạo ở học
sinh.

Dạy theo hình thức thảo luận nhóm: thảo luận là một hình thức dạy
học trong đó học sinh tự học dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Hình thức
học tập này đòi hỏi sự tham gia đóng góp trực tiếp và tích cực của học sinh
vào quá trình học tập. Trong đó giáo viên sử dụng các nhóm nhỏ và yêu
cầu học sinh cùng nhau làm việc để mở rộng tối đa việc học của bản thân
học sinh và tất cả học sinh trong nhóm
.
Thảo luận nhóm thường được tổ chức theo hình thức: nhóm 2 học
sinh, 4- 5 học sinh, ghép nhóm, các nhóm kim tự tháp, hoạt động trà trộn.
Hình thức thảo luận nhóm tạo điều kiện cho tất cả học sinh có cơ hội tham
gia vào hoạt động học tập của lớp, phát huy tính chủ động sáng tạo, năng
lực tư duy của học sinh. Mặt khác thảo luận nhóm còn rèn luyện tinh t
hần
hợp tác giữa các thành viên trong nhóm. Hình thức dạy học thảo luận nhóm
thường mất nhiều thời gian đòi hỏi người giáo viên có năng lực quản lý tổ
chức nhóm. Đồng thời đòi hỏi người giáo viên mất nhiều thời gian chuẩn bị
giáo án, chuẩn bị những vấn đề, những câu hỏi thảo luận phù hợp.
Trên đây là một số phương pháp, biện pháp dạy học văn đan
g được
các nhà nghiên cứu, các giáo viên đưa vào nghiên cứu vận dụng sáng tạo
trong quá trình dạy học văn theo phương pháp mới. Mỗi phương pháp, biện
pháp đều có những ưu điểm, nhược điểm riêng của nó, khi vận dụng vào
dạy học đòi hỏi người giáo viên phải biết khắc phục những nhược điểm và


Học sinh là người cộng sự trong tiến trình giảng dạy của giáo viên.
Học sinh vừa là đối tượng nhận thức vừa là chủ thể tiếp nhận văn học. Mọi
hoạt động của giáo viên trong giờ giảng văn đều có liên quan đến học sinh.
Mọi phương pháp giáo viên vận dụng đều tác động trực tiếp đến tâm
lý
nhận thức của học sinh. “Học sinh luôn luôn là một thực thể trực tiếp ảnh
hưởng đến nhiệm vụ, phương pháp lên lớp của giáo viên” [21, tr.234]. Do
đó giáo viên phải hiểu học sinh, nắm được đối tượng cộng sự với mình hay
những người chịu tác động của phương pháp. Hiểu học sinh là hiểu tâm lý
nhận thức cũng như khả năng tư duy, trình độ văn hoá, vốn sống, ki
nh

nghiệm, những điều kiện vật chất, tinh thần có ảnh hưởng đến học tập của
học sinh.
Học sinh trung học thường yêu thích cái mới nên hay tìm tòi khám
phá cái mới. Cái mới đây là những kiến thức khoa học xã hội, những hiểu
biết về tự nhiên, về cuộc sống con người, đặc biệt là những người xung
quanh. Khi khám phá học sinh thường thích khẳng định mình trước cái
mới, thích tham gia giải thích, thuyết trình cái mới theo cách hiểu riêng,

hay quan điểm riêng. Tâm lý trên đã phần nào cho thấy khả năng tư duy và
cá tính sáng tạo của học sinh. Các kết quả nghiên cứu về tâm lý lứa tuổi
cho thấy sự hình thành tư duy sáng tạo độc lập và tích cực là đặc điểm quan
trọng của lứa tuổi này. Nếu giáo viên biết cổ vũ các em học tập một cách
thông minh, tin tưởng vào khả năng trí tuệ của chúng thì rất phù hợp với
đặc điểm về nhân cách lứa tuổi. Vào độ tuổi thanh niên, trí tuệ và thể lực
của học sinh đã phát
triển, tư duy khái quát đã được xác lập, học sinh biết
suy luận, đánh giá nhận xét trên cơ sở tổng hợp phân tích các dữ liệu học

sinh ngày nay.
Ngày nay, lượng thông tin phát triển như vũ bão, sự giao lưu văn hóa
quốc tế được gia tăng. Điều kiện tiếp xúc với các nguồn văn bản được mở
rộng hơn bao giờ hết và các trang thiết bị phục vụ cho công việc học tập
được cải tiến, trình độ văn hoá của con người không phụ thuộc vào trí nhớ
nữa mà là năng lực, năng lực nắm bắt, tiếp nhận và xử lý thông tin từ các
văn bản khác nhau. Phương pháp dạy học hiện đại phải là phương pháp dạy
cho học sinh biết tự tìm
tòi nắm bắt kiến thức một cách chủ động tích cực.
Phương pháp dạy học đọc- hiểu sẽ dạy cho học si
nh phương pháp đọc, kĩ
năng đọc, năng lực đọc để học sinh có thể đọc- hiểu bất cứ văn bản nào
cùng loại. Đó chính là con đường duy nhất để nắm bắt kiến thức. Phương
pháp dạy đọc- hiểu là dạy học phương pháp tự học.

1.1.3.2. Dạy đọc- hiểu phát huy được tính tích cực chủ động sáng
tạo của học sinh.
Khác với dạy học thông tin tiếp thụ trong dạy học truyền thống, dạy
đọc- hiểu văn bản không lấy phương thức truyền thụ là chính mà là tổ chức
cho học sinh tìm tòi phát hiện. Với cách tổ chức, hướng dẫn học sinh bám
sát vào những yếu tố trong văn bản, ngoài văn bản cũng như liên hệ so sánh
sẽ giúp cho học sinh từ từ khám
phá được vấn đề. Khi đó vai trò của thầy
cũng như của trò. Thầy không giữ vai trò trung tâm nữa, cũng không còn là
nguồn cung cấp tri thức sẵn có, trò không phải là đối tượng thụ động mà trở
thành chủ thể nhận thức. Như vậy dạy đọc hiểu làm thay đổi cách dạy của
thầy và trả lại vai trò chủ thể cho học sinh, giải phóng học sinh khỏi tri thức
áp đặt. Việc này có ý nghĩa vô cùng qua
n trọng trong hoạt động nhận thức.
Chỉ khi là chủ thể nhận thức thì học sinh mới phát huy được tính chủ động