BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

LÊ THỊ HIỀN DẠY THỰC HÀNH LÀM VĂN Ở BẬT
THPT THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP LUẬN VĂN THẠC SĨ VĂN HỌC
4 GV Giáo viên
5 HS Học sinh
6 HTDH Hình thức dạy học
7 KN Kĩ năng
8 LV Làm văn
9 NL Nghị luận
10 PP Phương pháp
11 PPDH Phương pháp dạy học
12 SGK Sách giáo khoa
13 SGV Sách giáo viên
14 TNSP Thực nghiệm sư phạm
15 VB Văn bản

theo mẫu, đề văn trùng lặp, đơn điệu, hình thức dạy học nhàm chán, nặng nề... Một điểm nữa
là việc dạy thực hành LV chưa thực sự gắn với hoạt động giao tiếp, chưa hướng HS đến
những vấn đề của cuộc sống phong phú, đa chiều nên chưa đem lại sự hứng thú, bổ ích cho
người học. Giải quyết những khó khăn trong quá trình dạy thực hành LV là một bài toán
không dễ, buộc GV phải có sự đầu tư, tìm tòi, lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học
(PPDH) cho phù hợp.
Trong xu thế đổi mới giáo dục, chúng ta đã đặt ra những yêu cầu mang tính toàn diện:
đổi mới về chương trình DH, về nội dung DH, về PPDH, về hình thức dạy học… trong đó,
đổi mới về PPDH được xem là đòn bẩy, then chốt. Nó không chỉ được hiểu giản đơn là tạo ra
các PPDH bằng một số thao tác, biện pháp, hình thức mới lạ mà là việc lựa chọn, sử dụng có
hiệu quả các PPDH và cách phối hợp linh hoạt các PP đó. Dạy thực hành LV đã có từ lâu
nhưng đến nay, việc lựa chọn PPDH thực hành cho phù hợp, triển khai nó một cách khoa
học, triệt để… thì vẫn chưa được sự quan tâm, đầu tư đúng mức. Cách thức vận dụng PPDH
của nhiều GV vẫn còn mang tính hình thức, chưa phát huy được hiệu quả của PPDH mới đối
với nội dung DH và đối tượng HS.
Từ yêu cầu thực tiễn như đã phân tích, chúng tôi thấy rằng việc vận dụng quan điểm
giao tiếp vào dạy thực hành LV là một hướng dạy đúng đắn, vừa phù hợp với đặc thù của
phân môn, vừa phát huy được tính chủ động, sáng tạo của HS. Với ý nghĩa đó, chúng tôi
chọn đề tài “DẠY THỰC HÀNH LÀM VĂN Ở BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO
QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP”.
Thực hiện đề tài này, luận văn của chúng tôi đã có một số đóng góp sau đây:
- Bước đầu góp phần cụ thể hóa lí thuyết DH Tiếng Việt nói chung và dạy học LV nói
riêng, triển khai nó trong việc dạy từng kĩ năng thực hành LV ở bậc THPT.
- Phân tích cơ sở thực tiễn của việc dạy thực hành LV: cơ sở của việc dạy thực hành
LV, những quy trình và thao tác khi tiến hành dạy các kĩ năng thực hành LV.
- Cung cấp những kinh nghiệm DH thực hành LV (cách sử dụng hệ thống bài tập, hình
thức dạy học (HTDH), kĩ năng DH cho GV THPT và sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn
dưới hình thức một tài liệu tham khảo trong giảng dạy, học tập.
2. Lịch sử vấn đề
Quan điểm giao tiếp đã trở thành cơ sở lí thuyết cho việc DH tiếng Việt (trong đó bao

vào quá trình DH như: Quan điểm giao tiếp trong dạy học làm văn ở THPT (Nguyễn Thị
Hiên), Về việc dạy học làm văn theo định hướng giao tiếp (Lê Thị Minh Nguyệt), Quan điểm
giao tiếp và việc dạy làm văn (Nguyễn Quang Ninh), Dạy ngôn bản dạng nói và ngôn bản
dạng viết trong giao tiếp và để giao tiếp (Nguyễn Trí)… Điểm chung nhau giữa các tác giả
này là sự nhận xét sắc sảo, chi tiết về đặc điểm của việc tạo lập VB trong DHLV, yêu cầu tất
yếu của việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào hoạt động tạo lập VB. Quan điểm chung của
các tác giả là: việc dạy tạo lập VB phải hướng đến mục đích cuối cùng là nâng cao năng lực
sử dụng tiếng mẹ đẻ (luyện tập thành thạo bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết), năng lực giao
tiếp cho HS. Không những thế, DHLV cần bắt đầu bằng việc tạo được nhu cầu, mục đích
giao tiếp, phải định hướng giao tiếp và đưa HS vào hoạt động giao tiếp, giúp HS nâng kĩ
năng sử dụng ngôn ngữ thành năng lực ngôn ngữ, đồng thời rèn luyện tư duy tổng hợp. Mặc
dù góc độ bàn luận ở đây có thể nông sâu khác nhau nhưng những bài viết trên đã đóng góp
không nhỏ trong quá trình lựa chọn PPDH thực hành LV, khơi gợi những ý tưởng ban đầu
cho việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào từng hoạt động thực hành kĩ năng LV.
2.3. Song song với những bài viết trên, chúng tôi thấy còn có khá nhiều đề tài triển
khai trực tiếp hoặc gián tiếp quan điểm giao tiếp vào hoạt động DH thực hành LV: có bài
hướng tới việc tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong DHLV thông qua việc xây dựng
hệ thống bài tập; có bài lại vận dụng quan điểm giao tiếp trong những vấn đề cụ thể của quá
trình DHLV, ví dụ: dạy một bài lí thuyết LV, dạy một kĩ năng thực hành, sử dụng phương
tiện DH hay một HTDH… theo hướng giao tiếp.
Xét ở mức độ vận dụng quan điểm giao tiếp vào DHLV một cách gián tiếp, chúng tôi
thấy có sự đóng góp khá phong phú, hữu ích của nhiều bài viết như: Đổi mới ra đề làm văn ở
THCS theo hướng ra đề tự luận mở “vận dụng tư duy ở cấp độ cao” (Nguyễn Hồng Kiên),
Từ thực tế viết văn nghị luận của học sinh trung học phổ thông xây dựng hệ thống bài tập
rèn luyện kĩ năng làm văn (Nguyễn Thị Ly Na), Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng xây
dựng đoạn văn nghị luận cho học sinh lớp 10 (Mai Văn Năm), Phát huy tính chủ động, sáng
tạo của học sinh khi dạy văn nghị luận trong sách Tập làm văn 8,9 (Đoàn Thị Kim Nhung),
Một cách hướng dẫn học sinh lớp 12 nhận diện và sửa chữa lỗi sai trong tập làm văn (Hà
Thị Quyến)
1

trọng hơn là còn phải phát huy được cao nhất những nhu cầu, hứng thú và tiềm năng của
HS, phải kích thích HS say mê học tập, bồi dưỡng cho HS những bổ ích khác ngoài bài
giảng” [12. 27]. Những bài viết của tác giả phần nào đã góp phần làm rõ hơn quan điểm giao
tiếp trong DHLV ở góc độ ứng dụng thực tiễn mà dựa vào đó, GV có thể khai thác sâu hơn,
rộng hơn các phương tiện, hình thức DH theo hướng giao tiếp ở những nội dung khác của
LV.
Những bài nghiên cứu trên cho thấy quan điểm giao tiếp đã thực sự “thấm” vào lí luận
và thực tiễn của DHLV, PP giao tiếp có một ưu thế nổi bật đối với hoạt động thực hành LV.
Cho đến nay, chúng tôi nhận thấy chưa có một công trình nào vận dụng quan điểm giao tiếp
vào DHLV, đặc biệt là dạy thực hành LV như một quy trình DH với những thể nghiệm sư
phạm đầy đủ. Cách thức vận dụng quan điểm giao tiếp sẽ còn là một khoảng đất rộng cho
việc khám phá, ứng dụng sáng tạo của người dạy.
Chính vì vậy, dựa trên những công trình về lí thuyết và thực hành LV, những bài viết
về quan điểm giao tiếp trong DHLV và định hướng đổi mới DH môn Ngữ văn hiện nay,
chúng tôi tiếp tục đi sâu vào quan điểm giao tiếp trong DH thực hành LV, xem xét việc vận
dụng quan điểm này và cố gắng thiết kế thành quy trình dạy học thực hành các kĩ năng LV,
bổ sung, hoàn thiện PPDH LV, góp phần vào việc nâng cao hiệu quả dạy và học phân môn
LV trong nhà trường hiện nay.
3. Phạm vi, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài của chúng tôi giới hạn trong phạm vi:
- Đối tượng điều tra là HS và GV tham gia học tập, giảng dạy ở bậc THPT.
- Nguồn khảo sát ngữ liệu là SGK và SGV THPT.
- Đối tượng nghiên cứu là dạy và học thực hành phân môn LV ở bậc THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Khi thực hiện luận văn này, chúng tôi xác định những nhiệm vụ nghiên cứu là:
- Xác định cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc DH thực hành LV theo quan điểm giao
tiếp.
- Xây dựng quy trình DH thực hành các kĩ năng LV theo quan điểm giao tiếp, hướng
đến cách ra đề, cách kiểm tra, đánh giá HS theo quan điểm giao tiếp.

PP này được chúng tôi sử dụng để so sánh nội dung thực hành LV trong SGK cũ và
SGK Ngữ văn nhằm tìm ra những điểm tương đồng cũng như những khác nhau về cách xây
dựng chương trình LV, mức độ ưu tiên cho thực hành LV ở nhà trường phổ thông. Ngoài ra,
chúng tôi còn sử dụng PP so sánh – đối chiếu để tiến hành so sánh PP dạy thực hành LV theo
quan điểm giao tiếp với một số PPDH khác, so sánh kết quả thực nghiệm sư phạm qua một
số bài dạy đối chứng. Từ kết quả so sánh, chúng tôi muốn rút ra những nhận xét mang tính
chất sư phạm cho việc DH thực hành LV ở bậc THPT.
5. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, phần nội dung luận văn bao gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương này trình bày những cơ sở lí luận của việc dạy thực hành LV ở
bậc THPT theo quan điểm giao tiếp, cụ thể: chúng tôi chú ý đến quan điểm giao tiếp và mối
quan hệ của nó với phân môn LV; đến đặc trưng, nhiệm vụ của phân môn LV trong nhà
trường như một định hướng đúng đắn để lựa chọn PPDH, đồng thời so sánh giữa chương
trình DHLV trong SGK cũ và SGK mới để triển khai vai trò thực hành LV trong việc nâng
cao năng lực giao tiếp cho HS.
Chương 2: Dạy thực hành LV ở bậc THPT theo quan điểm giao tiếp
Dựa trên đánh giá về việc dạy thực hành LV (những khó khăn và thuận lợi) ở trường
THPT hiện nay, chúng tôi xây dựng định hướng, quy trình dạy kĩ năng thực hành LV, xác
định cách ra đề, kiểm tra, đánh giá hoạt động thực hành LV theo quan điểm giao tiếp.
Chương 3: Một số bài dạy thể nghiệm
Chương này xác định mục đích của việc thực nghiệm sư phạm; thiết kế nội dung DH
thực hành LV theo quan điểm giao tiếp trên một số bài cụ thể; đưa ra những nhận định, phân
tích, đánh giá tổng hợp về sự hữu ích của việc sử dụng phương pháp giao tiếp vào DH thực
hành LV.


ngữ độc đáo, có sắc thái biểu cảm phong phú và vận dụng nhiều kiểu câu, nhiều biện pháp tu
từ cú pháp để tăng tính thuyết phục đối với người tiếp nhận.
Như vậy, bài LV của HS phải là sản phẩm được tạo thành từ năng lực sử dụng tiếng
Việt, từ khả năng huy động vốn kiến thức, khả năng lắp ghép và kết nối thành công những
mảng kiến thức riêng lẻ lại với nhau. Cách thức lập luận, diễn đạt của HS chính là chất keo
gắn những mảng kiến thức đó thành một chỉnh thể thống nhất, trọn vẹn. Nhưng để có được
cách lập luận chặt chẽ, sắc sảo, HS phải được luyện tập thành thạo nhiều thao tác – kĩ năng
LV và phối hợp các thao tác – kĩ năng đó trong từng bài viết. Nói cách khác, yêu cầu này thể
hiện đặc trưng thứ hai của phân môn LV: tính tổng hợp về KN.
Muốn tạo lập VB, HS cần thực hiện đồng thời nhiều KN (KN lập dàn ý, KN liên kết
đoạn, dựng đoạn, KN trình bày VB…), nhiều thao tác tư duy (tư duy logic, tư duy hình
tượng, tư duy thẩm mĩ…). Bài văn của HS chỉ đi đúng hướng khi HS phân tích được yêu cầu
của đề bài, giải quyết yêu cầu đó bằng hệ thống các luận điểm, luận cứ và triển khai chúng
thành những đoạn văn có sự liên kết chặt chẽ, logic. Từng KN được tách riêng để luyện tập
nhưng lại cần vận dụng đồng thời khi tạo lập VB. Chẳng hạn, để tạo lập VB với yêu cầu của
đề bài “Trình bày suy nghĩ về sự nguy hại của đạo đức giả đối con người và cuộc sống từ ý
kiến “Đạo đức giả là một căn bệnh chết người luôn nấp sau bộ mặt hào nhoáng”
2
, HS cần
phân tích làm rõ yêu cầu của đề về nội dung NL (“suy nghĩ về sự nguy hại của đạo đức giả
đối với con người và cuộc sống”), phạm vi NL (đời sống xã hội), thao tác NL (giải thích,
phân tích, chứng minh, bình luận). Sau đó, HS có thể suy nghĩ để xây dựng các luận điểm,
luận cứ cho nội dung NL và sắp xếp chúng như sau: 1. Giải thích ý kiến “Đạo đức giả là một
căn bệnh chết người luôn nấp sau bộ mặt hào nhoáng”. 2. Những sự nguy hại do thói đạo
đức giả gây ra đối với con người và cuộc sống. 3. Bài học cho mỗi người trong việc tránh và
chống căn bệnh đạo đức giả.
Cùng với hoạt động vận dụng tổng hợp KN, HS còn thể hiện năng lực tư duy tổng hợp
trong quá trình tạo lập VB. Tư duy logic giúp HS lựa chọn ý và sắp xếp các ý theo một trình
tự hợp lí, biết kết nối các sự kiện, tìm những dẫn chứng xác đáng, tiêu biểu để đưa ra những
nhận xét, đánh giá, những phán đoán, suy luận sâu sắc, mới mẻ. Bài văn còn bộc lộ những

Qua hoạt động thực hành, những mảng kiến thức tách rời được gắn kết hài hòa, những
KN riêng lẻ được phối hợp nhuần nhuyễn, những thao tác tư duy được vận dụng khéo léo để
đưa ra sản phẩm cuối cùng là VB. Vì vậy, bản chất của LV chính là hoạt động thực hành và
việc đi sâu vào thực hành LV, tổ chức các hoạt động thực hành LV cho HS thực sự là cách
DHLV đúng đắn, khả thi, hữu ích.
1.2. Lý thuyết hoạt động giao tiếp với việc dạy học làm văn
1.2.1. Khái lược lí thuyết hoạt động giao tiếp
Giao tiếp được hiểu là hoạt động liên cá nhân nhằm trao đổi tư tưởng, tình cảm giữa
con người với nhau. Nó là một hiện tượng xã hội chỉ xuất hiện khi có nhu cầu giao tiếp, hoàn
cảnh giao tiếp, đối tượng giao tiếp.
Hoạt động giao tiếp có thể được tiến hành bằng nhiều phương tiện khác nhau như cử
chỉ, điệu bộ, tín hiệu, ngôn ngữ… Trong đó, ngôn ngữ được xem là công cụ giao tiếp tiện lợi
và linh hoạt nhất bởi nó biểu đạt đa dạng, phong phú các suy nghĩ, trạng thái tình cảm của
con người. Đồng thời, cũng thông qua hoạt động giao tiếp, con người tự trau dồi cho mình
vốn từ ngữ cũng như khả năng vận dụng từ ngữ vào việc diễn đạt những nội dung phức tạp
của tư duy. Vì vậy, khi tham gia giao tiếp, người ta chú ý nhiều đến cách thức vận dụng ngôn
ngữ, khả năng lĩnh hội ngôn ngữ của các đối tượng giao tiếp.
Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ chịu sự chi phối của các nhân tố giao tiếp: đối
tượng – mục đích – nội dung – hoàn cảnh – phương tiện (cách thức) giao tiếp với mối quan
hệ như sau:

Hoàn cảnh giao tiếp
Mục đích giao tiếp
Người nói
(Người viết)
Tạo lập
Mã hóa

tùy vào nhu cầu của người tham gia giao tiếp nhưng mục đích giao tiếp của DH được xác
định rõ và hầu như không thay đổi (giúp HS chiếm lĩnh tri thức, hình thành KN, kĩ xảo, xây
dựng PP học tập; bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm sống cho HS).
Thứ ba, đối tượng giao tiếp trong đời sống thuộc nhiều thành phần, nhiều lứa tuổi,
trình độ khác nhau còn đối tượng giao tiếp của DH là GV và HS. Hoạt động DH là hoạt động
trao đổi, tương tác giữa GV với HS và giữa HS với nhau nhằm hướng tới mục đích giao tiếp
đã đề ra.
Với cách hiểu như trên, hoạt động DH là một hoạt động giao tiếp đặc biệt. Chính vì
thế, mọi hoạt động DH, trong đó có hoạt động DHLV, cần được tổ chức trên nền tảng của lí
thuyết giao tiếp.
1.2.2. Dạy học Làm văn thực chất là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
Từ lí thuyết hoạt động giao tiếp, chúng tôi nhận thấy việc DHLV thể hiện rõ cơ chế
của một hoạt động giao tiếp vì bao giờ nó cũng bắt đầu từ một động cơ, một nhu cầu giao
tiếp (ý đồ giao tiếp) và được cụ thể hóa thành các mục đích giao tiếp. Mục đích giao tiếp,
trình độ của đối tượng giao tiếp (HS) chi phối cách thức tạo lập VB và hiệu quả của quá trình
giao tiếp. Nếu xuất phát từ mục đích giới thiệu một danh lam thắng cảnh, một tác phẩm, một
công trình kiến trúc… thì HS sẽ hướng tới việc tạo lập VB thuyết minh; hoặc nếu mục đích
giao tiếp là thuyết phục người nghe (người đọc) tin vào quan điểm của mình trước một vấn
đề văn học, đời sống thì HS sẽ thực hành tạo lập VB nghị luận…
Bên cạnh đó, dưới ánh sáng của lí thuyết hoạt động giao tiếp, ngữ pháp VB đã làm rõ
vai trò và quá trình hình thành VB, đặc trưng của VB. Những cơ sở lí thuyết này một lần nữa
khẳng định việc DHLV là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ.
Trước hết, theo ngữ pháp VB, câu chưa phải là đơn vị lớn nhất của ngôn ngữ, chưa thể
hiện đầy đủ chức năng giao tiếp. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ không dừng lại ở các
đơn vị từ ngữ, câu riêng lẻ mà bằng một chuỗi câu liên kết chặt chẽ, thể hiện một nội dung
giao tiếp thống nhất, trọn vẹn (văn bản). VB vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt
động giao tiếp. Hoạt động DHLV là hoạt động tạo lập VB nên tất yếu việc thực hành tạo lập
VB đó phải được diễn ra trong giao tiếp và để giao tiếp.
Một điểm nữa là quá trình tạo lập VB trong DHLV được soi sáng trên cơ sở lí thuyết
về sự hình thành VB trong giao tiếp của ngữ pháp VB. Để thấy rõ quá trình này, nhiều nhà

bày VB cho phù hợp với đối tượng giao tiếp và thể hiện được tư chất cá nhân. Mục tiêu cơ
bản của việc tự điều chỉnh này là tạo ra sự khác biệt so với tất cả những người giao tiếp khác,
những người giao tiếp có thực hay tiềm tại. Mô hình tự điều chỉnh thiên về các VB viết mà ở
đó sự hiểu biết, cá tính sáng tạo, khả năng tự phê phán, tự điều chỉnh của cá nhân tham gia
giao tiếp thể hiện khá rõ nét. Người giao tiếp ý thức được sự tự điều chỉnh của mình, tức là ý
thức được việc lựa chọn cách diễn đạt phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, đối tượng giao tiếp.
Khi đó, VB là sản phẩm của từng cá nhân, thể hiện cảm xúc, thái độ, hiểu biết của cá nhân
đó, đặc biệt thể hiện được sự sáng tạo của cá nhân khi tạo ra VB để đưa vào hoạt động giao
tiếp. Mô hình này giải thích cho quá trình hình thành phong cách của nhà văn, nhà thơ khi
VB mà họ sáng tạo được độc giả tiếp nhận.
Hai mô hình trên cho chúng ta hình dung những đặc điểm của hoạt động tạo lập VB
trong LV. Việc sản sinh VB cũng phải tính đến nhu cầu giao tiếp của HS và sự chi phối của
các nhân tố giao tiếp. Đồng thời, VB phải cho biết cá tính, phẩm chất, năng lực của HS như
một chủ thể sáng tạo. Chẳng hạn, khi GV đưa ra tình huống như sau “Nhà thơ Tố Hữu từng
đặt ra câu hỏi: “Ôi sống đẹp là thế nào hỡi bạn?”. Anh (chị) hãy viết một bài văn 600 chữ
để trả lời cho câu hỏi của nhà thơ.” nghĩa là GV đang yêu cầu HS thực hiện một hoạt động
giao tiếp bằng VB. Nếu tình huống này đủ sức khơi dậy nhu cầu giao tiếp của HS thì các em
sẽ ngẫm nghĩ và tìm cách trả lời. Quá trình suy nghĩ và hồi đáp đó là quá trình HS phân tích
các yêu cầu trong đề bài, xác định các luận điểm, luận cứ cần có và triển khai các luận điểm
đó thành một bài văn hoàn chỉnh. Trong phạm vi bài viết được quy định dài 600 chữ, HS
phải giải thích được khái niệm “sống đẹp”, chứng minh được quan điểm của mình bằng
những dẫn chứng từ văn học, cuộc sống, có những liên hệ sâu sắc đến bản thân. Tùy cách
hiểu về khái niệm “sống đẹp” trong tình huống đặt ra mà HS có những giải đáp trọn vẹn,
đầy đủ hoặc nông cạn, hời hợt; có cách xử lí vấn đề khéo léo, rõ ràng hoặc lúng túng,
ngượng ngập. Cách giải đáp vấn đề làm nên dấu ấn riêng của HS trong bài viết.
Quá trình hình thành VB trong giao tiếp còn quy định hai đặc trưng quan trọng của VB
là tính hướng nội (VB được tạo lập như một hệ thống tĩnh) và tính hướng ngoại (VB chịu sự
chi phối của các nhân tố giao tiếp). Hai đặc trưng này đặt ra yêu cầu là việc DHLV trong nhà
trường không chỉ cung cấp cho HS những kiến thức lí thuyết về VB như kết cấu của VB, các
phương thức, phương tiện liên kết trong VB, chủ đề của VB… mà còn dạy HS tạo lập VB

theo những gợi ý thực hành.
Chiến lược giao tiếp của GV còn thể hiện ở khả năng định hướng hoạt động giao tiếp
(thiết kế tình huống giao tiếp, miêu tả tình huống giao tiếp và dẫn dắt HS thực hiện quá trình
giao tiếp, kiểm tra, đánh giá hoạt động giao tiếp của HS). Việc tạo tình huống giao tiếp trong
dạy thực hành LV cần phù hợp với trình độ và tâm lí của HS, có khả năng tác động đến nhu
cầu giao tiếp của các em. Tình huống giao tiếp trong DHLV là những tình huống giả định, do
GV tạo ra, giả định là tình huống thực tế trong cuộc sống. Hoạt động này tương ứng với khâu
thiết kế bài tập thực hành và các đề LV khi kiểm tra KN LV ở HS. Ví dụ: Tình huống sau
đây có thể sử dụng trong hoạt động thực hành KN lập dàn ý hoặc kiểm tra bằng hình thức tự
luận “Suy nghĩ của anh (chị) về cách khẳng định bản thân của giới trẻ ngày nay”. Tình
huống này có thể tạo được nhu cầu bộc lộ của HS vì ở lứa tuổi vị thành niên, nhận thức cuộc
sống và mong muốn được khẳng định bản thân của các em khá mạnh mẽ. Do đó, khi tiếp
nhận tình huống, HS sẽ dễ dàng thể hiện quan điểm, cảm xúc hơn.
Muốn dẫn dắt HS tham gia vào tình huống giao tiếp, GV cần miêu tả tình huống và tạo
hứng thú giao tiếp cho HS bằng hệ thống câu hỏi gợi mở. Cùng với hoạt động này, GV hoàn
thành chiến lược giao tiếp bằng những hình thức kiểm tra, đánh giá hoạt động thực hành LV
của HS như tự luận, bài tập trắc nghiệm, bài tập điền khuyết, vấn đáp… Điều quan trọng khi
hướng dẫn HS thực hành LV theo quan điểm giao tiếp là GV phải chủ động tạo được môi
trường giao tiếp sinh động, dân chủ nhằm giúp HS cảm nhận không khí hoạt động thoải mái,
hiểu rõ ý nghĩa và tự nguyện tham gia vào hoạt động thực hành. Những lời nhận xét chính
xác, những lời khuyến khích, động viên đúng lúc của GV chính là chất xúc tác cho HS tham
gia tích cực vào quá trình giao tiếp.
Đối với HS, chiến lược giao tiếp bắt đầu từ việc các em xác định mục đích, yêu cầu
của hoạt động giao tiếp. HS phải thấy được mình tạo lập VB đó nhằm mục đích gì: thuyết
phục người nghe (người đọc) tin vào quan điểm của HS trước vấn đề đặt ra; bày tỏ thái độ,
tình cảm (đồng tình, phản đối, ngợi khen…); đem đến cho người tham gia giao tiếp một trải
nghiệm của bản thân thông qua quá trình nghị luận… Ví dụ: Khi tiếp nhận tình huống “Một
bài học sâu sắc, ý nghĩa mà cuộc sống đã tặng cho em”, một HS lựa chọn “Bản chất của
thành công” làm đề tài cho bài viết của mình. Đó là những trải nghiệm của bản thân em từ
những gì đã quan sát, đã học hỏi trong cuộc sống.

tương tác nhiều chiều giữa người dạy với người học và giữa người học với nhau. Các
phương tiện DH tương ứng với hình thức DH khi vận dụng quan điểm giao tiếp là hệ thống
bài tập thực hành (bài tập nêu vấn đề), các loại phiếu học tập, Graph, các phương tiện kĩ
thuật hỗ trợ (phần mềm Power Point, máy chiếu Projector)…
Nhìn chung, việc DHLV theo quan điểm giao tiếp giúp HS hình thành được năng lực
giao tiếp cũng như sự chủ động khi tham gia vào các hoạt động giao tiếp đa dạng, phong phú
trong đời sống.
1.3. Thực tế dạy học làm văn ở nhà trường phổ thông hiện nay
1.3.1. Về cấu tạo chương trình và nội dung bài học làm văn
Chương trình LV trong SGK Ngữ văn bậc THPT hiện nay về cơ bản có những điểm
kế thừa và đổi mới so với chương trình LV trong SGK Làm văn (CCGD). Trên cơ sở so sánh
cấu tạo chương trình LV của hai bộ sách, chúng tôi muốn làm rõ những ưu điểm nổi bật của
chương trình LV trong SGK Ngữ văn với việc dạy thực hành LV trong nhà trường.
SGK Làm văn
(Chương trình cũ)
SGK Ngữ văn
(Chương trình mới)
- Chương trình tập trung hình
thành kĩ năng tạo lập VB NL.

- Chương trình tập trung hình
thành kĩ năng tạo lập VB NL.
Văn NL đã được giới thiệu từ
Cấu tạo

- Sự phân bố giữa lí thuyết và
thực hành gần như ngang bằng
nhau. Cứ sau mỗi bài cung cấp
lí thuyết tạo lập VB NL lại có
một bài thực hành.

- Bên cạnh 8 bài viết trong một
năm, HS có những tiết thực
hành riêng để rèn luyện KN.

Cấu tạo
nội
dung
bài học- Mỗi bài học trong chương trình
LV gồm hai phần: nội dung bài
học, luyện tập.
- Bài học cung cấp sẵn kiến thức
lí thuyết cho HS, không có chỉ
dẫn thực hành

- Mỗi bài học gồm hai hoặc bốn

Việc lựa chọn thao tác lập luận tùy thuộc hoàn toàn vào yêu cầu của đề bài và khả năng nghị
luận của HS. Các KN LV được tách thành những bài học riêng giúp HS có điều kiện để
luyện tập, lặp lại nhiều lần hoạt động thực hành, từ đó nắm vững KN LV nghị luận, tránh
được những sai sót không đáng có trong quá trình làm bài.
Thứ hai, ưu điểm thấy rõ trong cấu tạo chương trình LV của SGK Ngữ văn so với
SGK Làm văn là sự phân bố giữa giờ học lí thuyết và giờ học thực hành. SGK Ngữ văn tạo
điều kiện cho HS được thực hành nhiều hơn khi sắp xếp bài thực hành ngay sau bài lí thuyết.
Chẳng hạn, sau bài Thao tác lập luận bác bỏ là bài Luyện tập thao tác lập luận bác bỏ (SGK
Ngữ văn 11, tập 2, chương trình chuẩn). Như vậy, ngoài 8 bài viết giống như SGK Làm văn,
HS còn có những giờ thực hành LV trên lớp, giảm được sự lúng túng và khó khăn khi vận
dụng thao tác, KN vào hoạt động tạo lập VB.
Mặt khác, trong mỗi bài học, SGK Ngữ văn đi theo hướng tinh giản lí thuyết và chú
trọng thực hành. Phần lí thuyết nặng nề, khô khan được lược bớt và thay vào đó là những câu
hỏi hướng dẫn HS tìm hiểu vấn đề, rút ra những kết luận về tri thức LV. Căn cứ vào những
câu hỏi gợi ý trong bài học, GV hướng dẫn HS nắm bắt kiến thức lí thuyết, HS làm việc
nhiều hơn, thực sự trở thành chủ thể của quá trình học.
Thứ ba, trong cách xây dựng bài học lí thuyết LV ở SGK Ngữ văn, một điểm mới có
thể nhận thấy rõ là phần Kết quả cần đạt và phần Ghi nhớ. Hai phần này giúp GV và HS
định hướng nội dung bài học, PPDH và những kiến thức trọng tâm cần khắc sâu, cần thực
hành vận dụng. Kiến thức lí thuyết được thu gọn, thời gian dành cho thực hành được ưu tiên
tối đa. HS không phải vất vả để đưa vào trí nhớ khối lượng kiến thức đồ sộ mà chỉ cần nắm
những ý cơ bản nhất, dựa vào đó để triển khai hoạt động thực hành.
Cách xây dựng nội dung bài học của SGK Ngữ văn hạn chế được những giờ học thụ
động, nặng nề, hạn chế lối dạy áp đặt, nhồi nhét kiến thức. Yếu tố thực hành trong chương
trình LV thuộc SGK Ngữ văn được đề cao, tập trung hơn, phản ánh đúng bản chất của phân
môn, phát huy yếu tố tích cực của người học.
Thứ tư, SGK Làm văn chú trọng đến các kiểu VB NL và phần NL văn học khiến cho
phạm vi làm bài của HS bị bó hẹp, kết quả là sự lặp lại nhàm chán trong các đề bài, kiểu bài,
làm nảy sinh tình trạng văn mẫu, sao chép, học vẹt. Tình trạng này được khắc phục khá rõ
trong SGK Ngữ văn khi văn NL văn học và văn NL xã hội được xem trọng như nhau. Hơn