LỜI CẢM ƠN
Đề tài hoàn thành nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô giáo Khoa Hóa học
trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đặc biệt là nhờ sự giúp đỡ, hướng dẫn tận tình của
TS. Nguyễn Đức Dũng.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc, đến TS. Nguyễn Đức Dũng, thầy đã dành
nhiều thời gian hướng dẫn, đọc bản thảo, bổ sung, chỉnh sửa và giúp đỡ và động viên
tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa Hóa học,
phòng quản lý Sau Đại học và các thầy cô giáo của trường Đại học Sư phạm Hà Nội
đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể GV và HS các trường THPT
Phù Yên, THPT Gia Phù, THPT Tân Lang đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm
sư phạm để hoàn thành luận văn.
Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn bè và những
người thân đã luôn luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập
và hoàn thành luận văn này.
Trân trọng cám ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Tác giả
Phan Văn Trụ
NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
BTHH Bài tập hóa học
CT Công thức
dd Dung dịch
DHDA Dạy học dự án
DHHH DHHH
ĐC/ TN Đối chứng / Thực nghiệm
GDMT Giáo dục môi trường
GV GV
GVTT GV trung tâm

1.2.3. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông 17
1.2.4. Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông 18
1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực 20
1.2.5.1. Đánh giá qua quan sát 20
1.2.5.2. Đánh giá qua hồ sơ 20
1.2.5.3. Tự đánh giá 22
1.2.5.4. Đánh giá đồng đẳng 22
1.3. NĂNG LỰC ĐỘC LẬP, SÁNG TẠO 23
1.3.1. Khái niệm về năng lực độc lập, sáng tạo 23
1.3.1.1. Khái niệm về độc lập 23
1.3.1.2. Khái niệm về sáng tạo 24
1.3.1.3. Khái niệm về độc lập, sáng tạo 24
1.3.2. Cấu trúc của năng lực độc lập, sáng tạo 24
1.3.3. Các biểu hiện của năng lực độc lập, sáng tạo 27
1.3.4. Những biện pháp phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho học sinh 28
1.4. BÀI TẬP HÓA HỌC 33
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học 33
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học tích cực 34
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học 35
1.4.3.1. Phân loại bài tập hoá học dựa vào nội dung 35
1.4.3.2. Phân loại bài tập hoá học dựa vào hình thức 35
1.4.3.3. Phân loại bài tập hoá học theo mục tiêu sử dụng 36
1.4.3.4. Phân loại bài tập hóa học theo mức độ nhận thức: Hiểu - Biết - Vận dụng -
Vận dụng sáng tạo 36
1.4.4. Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập 36
1.4.4.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn 36
1.4.4.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước 37
1.4.4.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập 37
1.4.5. Xu hướng phát triển bài tập hóa học 38
1.4.6. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực cho học sinh 39

2.4.2.1. Hệ thống bài tập tự luận chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”
56
2.4.2.2. Hệ thống bài tập TNKQ chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”
58
2.4.3. Hệ thống bài tập hóa học chương “Sắt và một số kim loại quan trọng” 59
2.4.3.1. Hệ thống bài tập tự luận chương “Sắt và một số kim loại quan trọng” 59
2.4.3.2. Hệ thống bài tập TNKQ chương “Sắt và một số kim loại quan trọng” 61
2.5. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP, SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH THPT 63
2.5.1. Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho học
sinh 64
2.5.1.1. Chương đại cương về kim loại 64
2.5.1.2. Chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm 71
2.5.1.3. Chương sắt và một số kim loại quan trọng 74
2.5.2. Xây dựng và tuyển chọn một số bài tập cơ bản, thực tiễn nhằm rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo
cho học sinh 79
2.5.1.1. Chương đại cương về kim loại 79
2.5.1.2. Chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm 82
2.5.1.3. Chương sắt và một số kim loại quan trọng (lớp 12) 85
2.5.3. Xây dựng và tuyển chọn một số bài kiểm tra đánh giá năng lực độc lập, sáng tạo về hóa vô cơ
nhằm góp phần nâng cao tỉ lệ HS khá, giỏi ở trường phổ thông 89
2.5.3.1 Bài kiểm tra một tiết chương 5. Đại cương về kim loại 89
2.5.3.2. Bài kiểm tra một tiết chương 6. Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm
(trình bày ở phần phụ lục 4) 95
2.5.3.3. Bài kiểm tra một tiết chương 7. Sắt và một số kim loại quan trọng (trình bày
ở phần phụ lục 4) 95
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 96
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC CỦA HỆ BÀI TẬP 33
HÌNH 2.1. THÍ NGHIỆM VỀ ĐIỀU CHẾ KIM LOẠI 52
HÌNH 2.2. THÍ NGHIỆM ĂN MÒN ĐIỆN HÓA 52
HÌNH 3.1. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG TÍCH LŨY KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM CHƯƠNG 5 102
HÌNH 3.2. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG TÍCH LŨY KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM BÀI KIỂM TRA CHƯƠNG 6 103
HÌNH 3.3. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG TÍCH LŨY KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM BÀI KIỂM TRA CHƯƠNG 7 104
HÌNH 3.4: BIỂU ĐỒ BIỂU DIỄN PHÂN LOẠI HS BÀI KIỂM TRA CHƯƠNG 5 105
HÌNH 3.5: BIỂU ĐỒ BIỂU DIỄN PHÂN LOẠI HS BÀI KIỂM TRA CHƯƠNG 6 106
HÌNH 3 6: BIỂU ĐỒ BIỂU DIỄN PHÂN LOẠI HS BÀI KIỂM TRA CHƯƠNG 7 106
HÌNH 3.7: BIỂU ĐỒ BIỂU DIỄN PHÂN LOẠI HS TỔNG HỢP 106
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với
cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá, hiện
đại hoá và hội nhập quốc tế là con người. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường
phải tạo ra những con người lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất nước, tạo
nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển.
Ngay từ Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: Phải
khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi
dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục điều 28.2:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng
tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh (HS), điều
kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”.
Trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011-2020 đã xác định
mục tiêu tổng quát là: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và
toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, chất
lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: Giáo dục đạo đức, kĩ năng

Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả các bài lên lớp, trong đó có các
BTHH nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học (DHHH) ở trường phổ thông, chúng
tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho HS trong
DHHH ở trường Trung học phổ thông (phần kim loại Hóa học 12)”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Những kết quả nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục học đã khẳng định rằng
người học chỉ có thể đạt kết quả học tập tốt khi họ tự giác, chủ động, sáng tạo và tích
cực hoạt động học tập. Một số công trình khoa học đã tập trung nghiên cứu đến vấn
đề này như:
2
- Trần Bá Hoành, Phát triển trí sáng tạo của HS và vai trò của GV. Tạp chí
nghiên cứu giáo dục số 9 (1999).
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Trần Thị Thu Hằng, Bồi dưỡng năng tự học cho
HS khối trung học phổ thông (THPT) chuyên hoá thông qua BTHH, bảo vệ năm 2003
tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận án Tiến sĩ của tác giả Vũ Anh Tuấn, Xây dựng hệ thống bài tập hóa học
nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT, bảo vệ
năm 2006 tại trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.
- Đỗ Thị Hằng (2006), Xây dựng và sử dụng BTNT trong dạy học những nội
dung liên quan đến phản ứng oxi hóa khử ở trường phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục
học, Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội.
- Nguyễn Huy Hoà (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS trong
dạy học hoá học ở trường THPT thuộc tỉnh Sơn La, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo
dục, trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Văn Quang, Rèn luyện năng lực độc lập,
sáng tạo cho HS trong DHHH phần phi kim ở trường trung học phổ thông, bảo vệ năm
2009 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà, Xây dựng và sử dụng tài liệu tự
học có hướng dẫn theo mođun phần kiến thức cơ sở hoá học chung - chương trình
THPT chuyên hoá học góp phần nâng cao năng lực tự học cho HS, bảo vệ năm 2009

thuộc huyện Phù Yên tỉnh Sơn La, chú ý vào những vấn đề hoá học vô cơ (phần hóa
học kim loại), các bài học nghiên cứu tài liệu mới và hoàn thiện kiến thức.
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm
khách quan phần hóa học kim loại theo chương trình hoá học phổ thông.
4.3. Kiểm tra khảo sát tính hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp được đề xuất.
Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập vô cơ Hóa học 12 (phần kim loại) và
các biện pháp phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho HS trong DHHH ở trường THPT,
góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học trong giai đoạn hiện nay.
4
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập vô cơ Hóa học 12 (phần
kim loại) và vận dụng những PPDH tích cực để phát triển năng lực cho HS. Việc thực
nghiệm sư phạm được tiến hành ở 3 Trường THPT: THPT Tân Lang, THPT Phù Yên,
THPT Gia Phù Huyện Phù Yên Tỉnh Sơn La trong năm học 2013 – 2014.
7. Giả thuyết khoa học
Trong dạy học hoá học, nếu chọn được hệ thống BTHH có chất lượng, có
những biện pháp sử dụng chúng hợp lí và hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học
thì sẽ giúp HS tích cực, chủ động nắm vững và vận dụng được kiến thức về hóa học
THPT nói chung và lớp 12 nói riêng, qua đó phát triển được năng lực độc lập, sáng
tạo của HS, góp phần nâng cao chất lượng học tập hoá học.
8. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo
có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các tài

- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỘC LẬP, SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Phương pháp dạy học tích cực
Theo các tài liệu: [6], [9], [11], [18] chúng tôi nhận thấy:
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực ”là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ
những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học [18, tr. 54].
“Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,
trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, mặc dù để dạy học
theo PPDH tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều hơn so với dạy theo phương pháp thụ
động.
Vì vậy PPDH tích cực thực chất là các PPDH hướng tới việc giúp HS học tập
chủ động, tích cực, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động.
PPDH tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người học trong quá trình
dạy học theo các quan điểm, tiếp cận mới về hoạt động về dạy học như: "Lấy người học là
trung tâm”; “Hoạt động hoá người học”; “Kiến tạo theo mô hình tương tác”…
1.1.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như sau, đủ để phân biệt
với các phương pháp thụ động [18]:
* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
Trong những PPDH này, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời
là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không

sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá
thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS.
8
Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi kiến thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi
cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một
trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS và của
cả lớp không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo….
Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những
vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành
nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại;
tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức
tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường
sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây quan niệm GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong PPDH tích cực,
GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên
quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn
nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh kịp thời là một năng lực rất cần cho sự thành dạt
trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
Theo hướng phát triển các PPDH tích cực để đào tạo những con người năng
động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng
lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí
thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một

kiến thức mới, vừa nắm được PP nhận thức và phát triển tư duy. GV cần biết tận dụng
các ý kiến của HS để bổ xung, chỉnh lí, kết luận vấn đề nghiên cứu, có như vậy HS
mới hứng thú, tự tin vì thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình.
Sự dẫn dắt theo PP này có mất nhiều thời gian hơn so với PP thuyết trình, giảng
giải nhưng kiến thức HS lĩnh hội được sẽ chắc chắn hơn. Theo hướng dạy học tích cực
10
GV chia hệ thống câu hỏi thành các nhóm theo nội dung, hoạt động học tập của bài
dạy và viết vào phiếu học tập phát cho HS hoặc dùng bản trong - máy chiếu để chiếu
lên. HS trả lời vào phiếu, bản trong và trình bày kết quả một số câu hỏi cùng một lúc
thay vì từng HS trả lời từng câu hỏi một. GV cũng có thể phân các câu hỏi cho các
nhóm HS thảo luận, trình bày nhằm tiết kiệm thời gian và làm cho giờ học sôi động
hơn.
1.1.3.2. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Dạy học theo nhóm là dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia
thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương
thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hoàn thành các
nhiệm vụ học tập.
Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm:
GV HS
↓ ↓
Hướng dẫn HS tự nghiên cứu Tự nghiên cứu cá nhân
↓ ↓
Tổ chức thảo luận nhóm Hợp tác với bạn trong nhóm
↓ ↓
Tổ chức thảo luận lớp Hợp tác với bạn trong lớp
↓ ↓
Đánh giá, kết luận Tự đánh giá, điều chỉnh
Cấu tạo của một tiết học (một buổi làm việc) theo nhóm như sau:
a. Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.

sống XH trong đó mỗi người sống và làm việc theo phân công, hợp tác tập thể cộng
đồng. Trong xu hướng toàn cầu hoá xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia thì năng
lực hợp tác thực sự trở thành mục tiêu đào tạo của ngành GD và nhà trường.
1.1.3.3. Dạy học theo dự án
Dạy học dự án là một phương pháp hay một hình thức dạy học, trong đó HS
thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp giữa lý thuyết với
12
thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ
yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.
Dạy học theo dự án (DHDA) hoặc phương pháp DHDA được hiểu là một
phương pháp hay một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, Nhiệm vụ này
được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc
xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh
giá quá trình và kết quả thực hiện.
Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực
hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra
các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực
cao trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của
DHDA.
* Các giai đoạn của dạy học dự án
Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của
DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây trình bày một cách phân chia các giai
đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn.
Giai đoạn 1. Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án.
- GV và HS cùng đề xuất, xác định đề tài và xác định mục đích của dự án.
- Chú ý tới hoàn cảnh thực tiễn XH và đời sống.
- Chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài.
Giai đoạn 2. Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện.
- HS xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí,

Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý học, giáo dục học.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000):“Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Weinert (2001) định nghĩa:“năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
14
“Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố
như kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm”
[11,tr.67].
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn
học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan
trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ
như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung
trong việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt được những gì?
1.2.2. Các loại năng lực
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực hành động là một loại năng lực.

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Trọng tâm là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như những người
khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức. Có khả năng thực hiện các hành động xã hội,
khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
16
NL HÀNH ĐỘNG
NL cá thể NL chuyên
môn
N
L

x
ã

h
ộ
i
NL phương pháp
NL hành động
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người
ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.
Ví dụ: Năng lực nghề nghiệp của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng
lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực chuẩn đoán, đánh giá và tư vấn; năng lực
đổi mới, phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển

- Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán).
- Nhóm các năng lực chuyên biệt.
Đối với môn Hóa học, theo chúng tôi có thể có các năng lực chuyên biệt sau:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực tính toán
theo môn Hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học, năng lực vận
dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống).
1.2.4. Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Học tập là quá trình nhận thức tích cực. Quá trình nhận thức và học tập được diễn
ra theo từng cấp độ. Cấp độ thứ nhất là: tri giác tài liệu, cấp độ thứ hai là: thông hiểu
tài liệu, cấp độ thứ ba là: ghi nhớ kiến thức, cấp độ thứ tư là: luyện tập vận dụng kiến
thức vào thực tiễn.
Trong bốn cấp độ nhận thức và học tập ấy, các công trình nghiên cứu đã chứng tỏ
rằng HS thường khó vận dụng những khái niệm và những nguyên tắc đã lĩnh hội được
vào việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Mặc dù thực tế cho thấy khâu vận dụng là
khâu quan trọng và là khâu quyết định đến hiệu quả học tập của HS. Theo quan điểm
triết học, khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn thì yếu tố chủ quan tăng lên và từng HS
phải tự mình quyết định xem trong tình huống nào có thể sử dụng kiến thức này, kiến
thức khác. Chính cái đó đã gây nên những khó khăn nhất định.
Cấp độ thứ nhất: Tri giác tài liệu là giai đoạn khởi đầu nhưng có ý nghĩa
định hướng cho cả quá trình nhận thức về sau.
18