Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

3Lời cảm ơn

Để giúp mình trang bị những kiến thức cần thiết về biên soạn bài tập
trắc nghiệm khách quan môn Tiếng Việt ở tiểu học chúng tôi đã chọn đề tài
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Tập đọc
phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5. Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu đề
tài này chúng tôi đã nhận được sự giúp đỡ của rất nhiều các thầy cô giáo đặc
biệt là sự hướng dẫn tận tình của cô giáo Lê Thị Lan Anh - giảng viên khoa
Giáo dục Tiểu học.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn giúp đỡ của các thầy cô giáo
trong khoa Giáo dục Tiểu học, đặc biệt tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới cô
giáo, ThS. Lê Thị Lan Anh - người đã hướng dẫn tận tình giúp đỡ chúng tôi
hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2011
Sinh viên Nguyễn Thị Mơ

Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT
NXB : Nhà xuất bản
T : Tập
THPT : Trung học phổ thông
TV : Tiếng Việt


1.2.3. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 21
1.2.4. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan 23
1.2.5. Ứng dụng của phương pháp trắc nghiệm khách quan
trong trường tiểu học hiện nay 25
1.2.6. Phân loại về trắc nghiệm khách quan 26
1.2.7. Vai trò của trắc nghiệm khách quan trong dạy học 32
1.3. Vài nét về dạy học phân môn Tập đọc phần đọc hiểu môn
Tiếng Việt lớp 5 33
Chương 2. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân
môn Tập đọc phần đọc hiểu – Tiếng Việt lớp 5 52
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

7

2.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 52
2.2. Quy tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 53
2.3. Quy trình xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan 55
2.3.1. Xác định nội dung, mục tiêu bài dạy 55
2.3.2. Xác định mục tiêu cần đo lường và đánh giá 55
2.3.3. Xây dựng kế hoạch trắc nghiệm 56
2.3.4. Soạn thảo hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 56
2.3.5. Xây dựng đáp án 56
2.3.6. Tự kiểm tra lại các câu trắc nghiệm 57
2.3.7. Hoàn thành các câu trắc nghiệm 57
2.4. Ví dụ minh họa áp dụng quy trình 58
2.5. Nội dung đánh giá kết quả học tập phần đọc hiểu môn Tiếng Việt
lớp 5 62
2.6. Hệ thống các bài tập đọc lớp 5 63
2.7. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn

tiểu học. Tiếng Việt không chỉ giúp cho học sinh hình thành các kĩ năng nghe,
nói, đọc, viết mà nó còn có vai trò to lớn trong việc hình thành những phẩm
chất quan trọng của con người góp phần thực hiện nhiệm vụ của hệ thống
giáo dục quốc dân và được thể hiện qua các phân môn: Tập đọc, Kể chuyện,
Luyện từ và câu, Chính tả, Tập làm văn.
Trong năm phân môn trên của môn Tiếng Việt, phân môn Tập đọc có
một vị trí đặc biệt quan trọng nó không chỉ rèn cho học sinh các kĩ năng đọc
mà còn trang bị cho học sinh những kiến thức ban đầu về ngữ âm, từ vựng,
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

9

ngữ pháp những hiểu biết về tự nhiên, xã hội, con người, tình cảm của gia
đình, bạn bè, tình yêu quê hương đất nước. Qua các bài tập đọc, học sinh hiểu
và cảm nhận được cái hay, cái đẹp của văn chương góp phần nâng cao năng
lực cảm thụ văn cho học sinh.
Hiện nay, cùng với sự đổi mới trong giáo dục, môn Tiếng Việt ở tiểu
học cũng có sự đổi mới về nội dung, hình thức cũng như phương pháp giảng
dạy. Một trong những đổi mới của môn học này là bên cạnh các bài tập mang
tính truyền thống thì xuất hiện nhiều dạng bài tập trắc nghiệm khách quan.
Các bài tập được xây dựng bằng hình thức trắc nghiệm khách quan do có
nhiều ưu điểm trong quá trình kiểm tra nên được sử dụng rộng rãi trong các
môn học nói chung và trong môn Tiếng Việt ở tiểu học nói riêng.
Trong môn Tiếng Việt, phân môn Tập đọc là một phân môn quan trọng,
thông qua phân môn này sẽ giúp các em hình thành và phát triển kỹ năng đọc.
Trong đó kỹ năng đọc hiểu xác định những cái đích mà việc đọc của học sinh
cần hướng tới, đồng thời cũng là phương tiện để đạt được sự thông hiểu văn
bản của học sinh. Để tiếp thu những thành tựu văn hóa khoa học của nhân
loại, để hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho các em.

nghề nghiệp của học sinh. Đầu thế kỉ XX, E.Thondiker là người đầu tiên dùng
phương pháp trắc nghiệm như một phương pháp “Khách quan nhanh chóng”
để đo trình độ kiến thức của học sinh. Năm 1920, các trắc nghiệm nhóm trong
trường học ra đời và phát triển nhanh chóng. Đến năm 1940, ở Mỹ đã xuất
hiện rất nhiều các câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng trong rất nhiều các kì thi
tuyển sinh. Năm 1961, Mỹ đã có trên 22000 bài trắc nghiệm chuẩn. Năm
1964, cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin Gerbirich đã sử dụng
máy tính điện tử để xử lý kết quả trắc nghiệm trên diện rộng.
Ở Nga, từ năm 1926 đến năm 1931 đã có một số nhà sư phạm ở
Matxcơva, Lêningrat, Kiev dùng câu hỏi trắc nghiệm (Test) để chuẩn đoán
đặc điểm tâm sinh lí cá nhân và kiểm tra kiến thức. Nhưng do một số quan
điểm bảo thủ, lối mòn, máy móc trong việc đánh giá năng lực học sinh hay
quan điểm phân biệt giai cấp nên việc dùng Test trong kiểm tra đánh giá đã bị
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

11

phê phán. Đến năm 1963, kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm mới
được phục hồi và dần được sử dụng rộng trong các môn học khác nhau.
Từ những năm 70 của thế kỉ XX trở lại đây, rất nhiều nước như: Hàn
Quốc, Trung Quốc, Thái Lan,… đã kết hợp sử dụng đề thi trắc nghiệm khách
quan trong các kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng, các kì thi Olympic quốc tế.
Trong những năm gần đây đã ứng dụng câu hỏi trắc nghiệm trong phần lớn
các đề thi lý thuyết và thực hành.
Trên thế giới, hiện nay có rất nhiều nước như: Anh, Pháp, Mỹ, Bỉ,… đã
sử dụng rộng rãi công nghệ tin học trong kiểm tra đánh giá, khiến cho phương
pháp trắc nghiệm thực sự trở thành công cụ hữu ích, nhất là chương trình học
từ xa, tự học và tự đào tạo. Việc cài đặt các chương trình trắc nghiệm vào máy
tính và ngày càng phát triển trên mạng lưới vi tính giúp con người tự học, tự

Sư phạm Thái Nguyên với đề tài: “ Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức chương Axit - Bazơ trong
hóa phân tích"…
Năm 2005 - 2006, chương trình thi tốt nghiệp THPT và đại học đã tiến
hành thành công với trắc nghiệm môn Ngoại ngữ. Năm 2006 - 2007 thi trắc
nghiệm tốt nghiệp THPT các môn Vật lí, Hóa học, Ngoại ngữ đã đánh giá
đúng chất lượng học tập của học sinh, tuy chất lượng đạt được là thấp so với
những năm trước đây nhưng đây là bước đầu để ngành giáo dục đổi mới
phương pháp dạy và học. PGS.TS Nguyễn Hữu Lân đánh giá đó là “một khâu
đột phá, một cuộc cách mạng đầu tiên trong chiến lược cải cách nói chung”.
Chương trình sách giáo khoa hiện nay được Bộ Giáo dục và Đào tạo
chính thức triển khai vào các trường tiểu học trên toàn quốc từ năm học 2002-
2003 và kết thúc vào năm học 2006 - 2007 đòi hỏi phải thực sự đổi mới cách
dạy Tiếng Việt, học Tiếng Việt nói chung và cách tiếp nhận, thông hiểu được
các tác phẩm văn, thơ nói riêng trong nhà trường tiểu học. Từ thực tế đó đặt ra
một yêu cầu và nhiệm vụ mới về nội dung, phương pháp, cách thức để người
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

13

dạy và người đọc tiếp cận được cái hay, cái đẹp hay nói cách khác là phát
hiện ra, hiểu được ngụ ý của tác giả gửi gắm trong tác phẩm.
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong cuốn Dạy đọc hiểu ở Tiểu học (2003),
NXB Quốc gia Hà Nội đã nghiên cứu tìm hiểu tương đối kĩ về đọc hiểu với tư
cách là một hoạt động giao tiếp, ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết
thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của
chính mình, đọc hiểu là hoạt động đọc cho mình (người đọc).
Trong cuốn Tìm vẻ đẹp của bài thơ tiểu học của nhóm tác giả Nguyễn
Trí - Nguyễn Trọng Hoàn - Giang Khắc Bình đã đưa ra những gợi ý tìm hiểu

3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Tập
đọc phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5 dùng để hỗ trợ cho việc dạy học và
kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của học sinh đồng thời cũng là một cơ
sở tham khảo để giáo viên tiểu học có thể xây dựng các hệ thống bài tập trắc
nghiệm khách quan phục vụ công tác giảng dạy.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Tập đọc
phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Do cấu trúc của khóa luận và thời gian nghiên cứu có hạn nên phạm vi
nghiên cứu đề tài này chỉ dừng lại ở việc xây dựng hệ thống bài tập trắc
nghiệm khách quan phần đọc hiểu - phân môn Tập đọc trong môn Tiếng Việt
lớp 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan
trong dạy học phân môn Tập đọc phần đọc hiểu môn Tiếng Việt lớp 5.
5.2. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học
phân môn Tập đọc phần đọc hiểu môn Tiếng Việt lớp 5.

Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

15

6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học
phân môn Tập đọc phần đọc hiểu trong môn Tiếng Việt lớp 5 phù hợp sẽ góp
phần nâng cao chất lượng dạy học phần đọc hiểu trong phân môn Tập đọc.


1.1. Tâm sinh lí của học sinh tiểu học
1.1.1. Đặc điểm sinh lí của học sinh tiểu học
- Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân,
xương tay đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hoá) nên dễ bị cong vẹo,
gẫy dập,…
- Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trò
chơi vận động như chạy, nhảy, nô đùa,…
- Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư
duy của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng,
tư duy trừu tượng. Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ như đố
vui trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ, Dựa vào cơ sinh lý này mà các nhà giáo dục
nên cuốn hút các em với các câu hỏi nhằm phát triển tư duy của các em.
Chiều cao mỗi năm tăng thêm 4 cm; trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng
2kg. Nếu trẻ vào lớp 1 đúng 6 tuổi thì có chiều cao khoảng 106 cm (nam) 104
cm (nữ), cân nặng đạt 15,7 kg (nam) và 15,1 kg (nữ). Tuy nhiên, con số này
chỉ là trung bình, chiều cao của trẻ có thể xê dịch khoảng 4-5 cm, cân nặng có
thể xê dịch từ 1-2 kg. Tim của trẻ đập nhanh khoảng 85 - 90 lần/ phút, mạch
máu tương đối mở rộng, áp huyết động mạch thấp, hệ tuần hoàn chưa hoàn
chỉnh.
1.1.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học
1.1.2.1. Đặc điểm của các quá trình nhận thức
1.1.2.1.1. Tri giác
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu về chi tiết và
nặng về tính không chủ định, do đó các em phân biệt các đối tượng còn chưa
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

17


18

duy trì chú ý có chủ định ngay cả khi chỉ có động cơ xa (các em chú ý vào
công việc khó khăn nhưng không hứng thú vì biết chờ đợi kết quả trong tương
lai).
Chú ý không chủ định của học sinh tiểu học phát triển nhờ những thứ
mang tính chất mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ bị lôi cuốn sự chú ý
của các em, không có sự nỗ lực của ý chí. Sự chú ý không chủ định càng trở
nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ gợi cho các
em cảm xúc tích cực.
Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định
cho nên giáo viên cần làm cách làm cho giờ học hấp dẫn để tạo ra nhu cầu,
hứng thú để lôi cuốn sự chú ý của học sinh.
Nhiều công trình nghiên cứu về chú ý đã cho thấy, học sinh tiểu học
thường chỉ tập trung chú ý liên tục trong khoảng từ 30 - 35 phút. Sự chú ý của
học sinh tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập: nhịp độ học tập quá
nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung
chú ý.
Học sinh tiểu học có khả năng phát triển chú ý có chủ định trong quá
trình học tập. Chính quá trình học tập đòi hỏi học sinh phải rèn luyện thường
xuyên chú ý có chủ định, rèn luyện, ý chí. Chú ý có chủ định phát triển cùng
với sự phát triển động cơ học tập, cùng với sự trưởng thành về ý thức trách
nhiệm đối với việc học.
1.1.2.1.3. Trí nhớ
Học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển chiếm ưu
thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín
hiệu thứ nhất ở các em tương đối chiếm ưu thế. Các em nhớ và giữ gìn chính
xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa,
những câu giải thích bằng lời.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

20

Quá trình học tập theo phương pháp nhà trường tạo cho học sinh tiểu
học có sự phát triển về tư duy, từng bước chuyển từ cấp độ nhận thức các sự
vật và hiện tượng chỉ vẻ bề ngoài, các biểu hiện dễ nhận biết bằng cảm tính
đến nhận thức được những dấu hiệu bản chất của chúng. Điều này có tác dụng
hình thành ở học sinh khả năng tiến hành thao tác khái quát hóa đầu tiên, thao
tác so sánh đầu tiên, tiến tới khả năng suy luận sơ đẳng.
Đối với học sinh tiểu học, kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và
tách các dấu hiệu đó ra khỏi các sự vật và hiện tượng mà chúng ẩn tàng trong
đó là phẩm chất tư duy không dễ có ngay được. Vì đối với học sinh tiểu học,
tri giác phát triển sớm hơn và tri giác trước hết là nhận biết những dấu hiệu
bên ngoài, mà những dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất của sự vật và hiện
tượng đang được các em xem xét. Đó là nguyên nhân của những khó khăn,
những khiếm khuyết của học sinh tiểu học trong quá trình lĩnh hội khái niệm.
Hoạt động phân tích - tổng hợp của học sinh tiểu học còn sơ đẳng, học
sinh các lớp đầu tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích - trực quan -
hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng. Đến cuối cấp tiểu học các em có
thể phân tích đối tượng mà không cần tới những hành động trực tiếp đối với
đối tượng, các em có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh
khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ. Việc học Tiếng Việt có tác
dụng tích cực hình thành và phát triển thao tác phân tích và tổng hợp cho học
sinh tiểu học.
1.1.2.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học
1.1.2.2.1. Tính cách
Tính cách của học sinh tiểu học có nhược điểm thường bất thường,
bướng bỉnh. Đó là hình thức độc đáo phản ứng lại những yêu cầu của người

tâm từ phía giáo viên, đặc biệt là khi các em gặp khó khăn dẫn đến không đạt
kết quả (thường bị điểm kém, bị chê bai…).
- Điều kiện học tập quá thiếu thốn cho việc dạy và học trở nên nhọc
nhằn, khó đạt được kết quả và rất kém hiệu quả.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

22

1.1.2.2.3. Tình cảm
Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng
yếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ em.
Ở lứa tuổi này, tình cảm của các em có một số đặc trưng sau: học sinh
tiểu học dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình.
Tính dễ xúc cảm được thể hiện trước hết qua các quả trình nhận thức:
quá trình tri giác, tưởng tượng, tư duy. Hoạt động trí tuệ và tư duy của các em
đượm màu sắc xúc cảm.
Dễ xúc cảm đồng thời học sinh tiểu học cũng hay xúc động. Đặc biệt,
trước những lời khen, chê của giáo viên thì học sinh cũng bày tỏ ngay sự xúc
cảm, xúc động của mình như vui, buồn…
Tình cảm của học sinh tiểu học còn mỏng manh, chưa bền vững, sâu sắc.
Các em ưa thích đối tượng này, nhưng nếu có đối tượng khác hấp dẫn
hơn, đặc biệt hơn thì dễ dàng bị lôi cuốn vào đó và lãng quên ngay đối tượng cũ.
1.1.3. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 5
Ngoài những nét tâm lí chung như đã trình bày ở trên thì học sinh lớp 5
còn có những đặc điểm tâm lí riêng nổi bật như:
Tư duy
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 5 các em đã bắt
đầu biết khái quát hóa lý luận.
Tưởng tượng

Các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích
hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở
thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc
vào hứng thú nhất thời.
1.2. Vài nét về trắc nghiệm khách quan
1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan
Theo từ điển Tiếng Việt thì “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có
nghĩa là suy xét, chứng thực.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

24

“Trắc nghiệm” (Test) theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”.
Để tìm hiểu rõ khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm, chúng ta hãy tìm hiểu
một số định nghĩa của các nhà lý luận về trắc nghiệm như sau:
Theo A. Petropxi (1970) cho rằng: “Trắc nghiệm (test) là bài tập làm
trong thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số
lượng, chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng
tâm lý”. [7; 11]

Theo Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc
nghiệm là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ
của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý…)”. [7; 11]
Theo Gronlund (1981): “Trắc nghiệm là công cụ hay quy trình có hệ
thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể
nào đó”. [17; 6]
Cho tới ngày nay người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc
câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng kí hiệu
đơn giản đã quy ước để trả lời.

khách quan và trắc nghiệm tự luận.
Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra trong đó nhà sư phạm đưa ra
các mệnh đề và các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp án
phù hợp.
Trắc nghiệm tự luận là bài kiểm tra (truyền thống). Trong đó nhà sư
phạm đưa ra một hoặc vài yêu cầu đôi khi là bài toán nhận thức và đòi hỏi
người học phải phân tích các yêu cầu hoặc giải quyết bài toán.
Phương pháp trắc nghiệm có thể được phân loại theo sơ đồ dưới đây:
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

26

Hình 1. Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục


luận
Giải
đáp
vấn
đề
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

27

+ Hai loại câu hỏi này đều có thể sử dụng để khuyến khích học sinh học
tập nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
+ Đều đòi hỏi ít nhiều sự vận dụng phán đoán chủ quan.
+ Giá trị của loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận
đều tuỳ thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy của chúng.
b. Những điểm khác nhau:
Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận
Câu hỏi buộc học sinh phải chọn
câu trả đúng trong số những câu
đã cho sẵn.
Buộc học sinh phải diễn tả câu trả
lời bằng ngôn ngữ của chính mình.

Số câu hỏi phải gồm nhiều câu
có tính chuyên biệt, học sinh chỉ
trả lời bằng câu nhất định.
Số câu hỏi tương đối ít và mang
tính tổng quát học sinh phải trả lời
dài dòng.
Học sinh phải dành nhiều thời