Mở đầu
1. lý do chọn đề tài
Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu rất quan trọng
trong quá trình dạy học. Do đó việc cải tiến phơng pháp giảng dạy và học tập của
học sinh phải gắn liền việc cải tiến các phơng pháp đáng giá kiến thức và kĩ năng
của học sinh.
Trong nhà trờng việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh không
chỉ bao hàm mục đích tạo ra động cơ học tập và định hớng phát triển của họ mà
còn góp phần cải tiến chất lợng giảng dạy của giáo viên. Đây là những thông tin
tốt trong phản hồi ngợc của quá trình dạy học. Việc kiểm tra đánh giá đòi hỏi
phải chính xác, khách quan và công bằng để đánh giá và sử dụng các sản phẩm
đào tạo của nhà trờng theo đúng giá trị của nó.
Vì vậy cần cải tiến phơng pháp kiểm tra đánh giá theo hớng khoa học công
nghệ để từng bớc làm cho việc kiểm tra đánh giá giữ đúng vai trò của mình thúc
đẩy việc nâng cao chất lợng đào tạo thông qua nội dung và phơng pháp khoa học
dạy học ở đại học là một nhu cầu hết sức cấp thiết.
Đổi mới phơng pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ hàng đầu và cấp
bách hiện nay của nghành giáo dục. Đổi mới phơng pháp kiểm tra - đánh giá là
hai mặt của một vấn đề không thể tách rời đợc, muốn đổi mới phơng pháp dạy
học cần đổi mới phơng pháp kiểm tra - đánh giá.
ở nớc ta việc đa vào một dạng kiểm tra đánh giá trắc nghiệm khách quan là
cha có ở trờng THPT. Lâu nay vẫn thờng đánh giá học sinh thông qua phơng
pháp truyền thống. Vì vậy mà vẫn còn một số hạn chế trong kiểm tra đánh giá
bằng phơng pháp tự luận mang lại đó là:
Phơng pháp kiểm tra đánh giá bằng tự luận cho kết quả cha chính xác và
mức độ khách quan không cao.
Rất khó tránh khỏi sự học tủ của học sinh và các hành vi gian lận của học
sinh.
Nội dung thi, kiểm tra kiểu tự luận không thể bao trùm hết đợc mục tiêu, nội
dung giảng dạy của chơng trình đào tạo.
1

2
- Nghiên cứu phơng pháp và kỹ thuật soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
- Nghiên cứ chơng trình SGK Vật lý 12
- Nghiên cứu các cơ sở lý luận của phơng pháp trắc nghiệm khách quan trong
kiểm tra đánh giá.
- Lựa chọn mô hình trắc nghiệm khách quan thích hợp cho bộ môn Vật lý chơng
" Dao động điện, dòng điện xoay chiều" Vật lý 12 THPT để đánh giá kết quả của
học sinh.
- Xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách dựa theo các mục tiêu, nội dung
giảng dạy nhằm nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá phần " Dao động
điện, dòng điện xoay chiều".
- Thực nghiệm s phạm và đánh giá hiệu quả của phơng pháp thực nghiệm. Từ đó
hoàn thiện hệ thống câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan cho chơng " Dao
động điện, dòng điện xoay chiều".
4. Đối tợng.
- Nội dung chơng trình Vật lý 12 chơng Dao động điện và dòng điện xoay
chiều và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan tơng ứng.
- Các cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở THPT
- Các phơng pháp của trắc nghiệm khách quan trong việc kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh.
- Hoạt động học tập và nghiên cứu của học sinh 12 ở trờng THPT Yên thành 2
5. Giả thuyết khoa học.
Bằng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đợc xây dựng và sử dụng một
cách hợp lý có thể nâng cao đợc hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh THPT trong dạy học chơng Dao động điện, dòng điện xoay
chiều Vật lí 12
6. Phơng pháp nghiên cứu
Kết hợp cả hai phơng pháp:
Nghiên cứu lý thuyết.
- Nghiên cứu những tài liệu về lý luận dạy học bộ môn

trong việc kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập của học sinh.
1.1 Vai trò và chức năng của kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra đánh giá nắm vững tri thức, thúc đẩy động cơ học tập. Dựa vào các loại
kiểm tra đánh giá ngời ta có thể phân loại đợc trình độ nhận thức của học sinh và
dựa vào đó giáo viên có thể đa vào các trờng chuyên, lớp chọn, sắp xếp các lớp
cho hợp lý về trình độ. Kết quả của kiểm tra đánh giá vẫn đợc coi là phơng tiện
quan trọng dùng để lựa chọn, để tuyển dụng trong giáo dục THPT. Ví dụ dựa vào
kiểm tra đánh giá ngời ta có thể phân ban cho học sinh theo các ban( tự nhiên, xã
hội, cơ bản)
Kiểm tra đánh giá chuẩn đoán việc học của học sinh. Việc chuẩn đoán của sự học
có một tầm quan trọng là thống nhất việc học ở ban nào, lớp nào của học sinh là
phù hợp. Do đó một vấn đề đợc đặt ra là chúng ta cần thiết phải tổ chức các kì thi
kiểm tra đánh giá để chuẩn đoán năng khiếu của học sinh, từ đó định hớng cho
học sinh theo các ban, nghành hợp lý phù hợp với năng lực t duy của học sinh.
Kiểm tra đánh giá để chuẩn đoán việc dạy của giáo viên. Đánh giá kết quả học
tập của học sinh có giá trị thông tin về việc dạy, tổ chức quá trình dạy- học hoặc
các chơng trình đã đem đến kiến thức môn học cho họ của giáo viên. Khi học
sinh trả lời đựơc một số câu hỏi trong bài kiểm tra sẽ đạt đợc một số mà chúng ta
gọi là điểm. Điểm số này thờng là theo quy định của thầy giáo. Vì vậy có bài
kiểm tra, điểm ấy lại thấp hơn hoặc cao hơn một bài khác hay là một chủ đề
khác. Trong trờng hợp này, thầy giáo hoặc trung tâm kiểm tra đánh giá phải tiến
hành thêm một số kiểm tra khác nữa để xác định rõ nguyên nhân. Việc làm này
có thể là kiểm tra chính thức hay không chính thức, nhng để dẫn đến kết quả là
sự phán xét và nhận định thống nhất.
5
Trong quá trình kiểm tra đánh giá các thầy giáo tự phân tích một cách khách
quan kết quả của sự kiểm tra sẽ dẫn đến các câu hỏi có liên quan đến các phơng
pháp giảng dạy cũng nh nội dung chơng trình đào tạo. (ví dụ nếu nh học sinh
thực sự không hiểu đợc nội dung giảng dạy của phần A hoặc chơng B ? câu hỏi

Trong thực tiễn dạy học ở trờng phổ thông, chúng ta chủ yếu quan tâm đến các
chức năng s phạm của kiểm tra đánh giá, bao gồm ba chức năng chính sẽ đợc đề
cập .
- Chức năng chuẩn đoán
- Chức năng chỉ đạo, định hớng hoạt động học.
6
- Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
1.1.1 Chức năng chuẩn đoán.
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể đựơc sử dụng phơng tiện thu lợm thông tin
cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phơng pháp
dạy học.
Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ngời ta biết rõ trình độ
xuất phát của ngời học, từ đó xem xét , xác định nội dung và phơng pháp dạy học
tiếp theo một cách phù hợp. Đồng thời việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá
cũng cho phép đề xuất định hớng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết
quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức đã giảng dạy.
1.1.2 Chức năng chỉ đạo định hớng hoạt động học.
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm có thể đợc sử dụng nh phơng tiện, phơng pháp
dạy học thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy (dạy bằng cách kiểm tra đánh
giá ). Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thờng xuyên đợc sử dụng
nh là một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học( chỉ đạo bản
thân quá trình học).
Các bài trắc nghiệm đợc giao cho học sinh, nếu đợc soạn thảo một cách công
phu có thể đợc xem nh một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các
kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hớng hoạt động học tập tích
cực, tự chủ của học sinh.
Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu đợc tổ chức một cách
khoa học, đúng lúc có thể xem nh một phơng pháp dạy học tích cực giúp cho ng-
ời học chiếm lĩnh đợc tri thức một cách tích cực và sâu sắc, vững chắc, đồng thời
có thể giúp cho ngời dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu

1.3 Các quy trình tiến hành kiểm tra đánh giá
1.3.1 Những cơ sở để xây dựng quy trình kiểm tra đánh giá
Trớc khi đi vào các vấn đề mang tính chất cụ thể chúng tôi xin nêu ra 5 quy tắc
chung của Stuffebean và Guber:
+ Đánh giá là một quá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt đợc
của các mục tiêu đã đợc đề ra. Vì vậy điều tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu
đánh giá là gì?
+ Quy trình và công cụ đánh giá phải đợc chọn theo mục tiêu đánh giá.
+ Để đánh giá cần phải có nhiều công cụ và biện pháp tiến hành đồng thời để có
giá trị tổng hợp.
+ Biết những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng.
+ Đánh giá chỉ là phơng tiện để đi đến mục đích chứ bản thân nó không phải là
mục đích.
Mục đích của đánh giá là để có những quyết định đúng đắn về quá trình dạy học.
Theo Cronbach, đánh giá là quá trình thu thập thông tinđể đi đến ba loại quyết
định cụ thể sau đây:
- Quyết định để cải tiến, hoàn thiện nội dung đào tạo: Quyết định xem tài liệu,
phơng pháp, phơng tiện nào thích hợp và có cần thay đổi gì không?
- Quyết định có liên quan đến cá nhân: Xác định nhu cầu của ngời học, đánh giá
học sinh với mục đích tuyển chọn hay phân loại, làm cho học sinh hiểu đợc khả
năng của họ so với nhu cầu chung.
8
- Quyết định về mặt quản lý hành chính: Đánh giá hệ thống nhà trờng, giáo viên,
các tổ chức thực hiện.
Nhìn chung chúng ta mới chú trọng đến loại quyết định thứ 2 nêu ở trên, do đó
không tận dụng đợc hết các kết quả của đánh giá và mục tiêu đánh giá cũng bị
hạn chế trong phạm vi của loại quyết định này.
Với ý thức đầy đủ về sự hạn chế của một quy trình kiểm tra đánh giá cụ thể
(Không thể bao hàm mọi tình huống), Chúng tôi cố gắng nêu các bớc nên tiến
hành ở một kì kiểm tra nh sau:

Bảng 1
Bảng đặc trng nội dung kiểm tra
Nội dung học
( từng chủ đề)
Trọng
số
Yêu cầu về nhận thức và thực hành
Biết Hiểu áp dụng
Kỹ năng
thực hành
A
B
C
D
E
F
15
10
25
15
20
15
4
3
8
4

5
5
5

các chủ đề khác ( để hiểu và vận dụng chủ đề khác )
+ Chủ đề này có cần thiết và đợc sử dụng hàng ngày trong cuộc sống và công
việc sau này của học sinh hay không?
+ Kế hoạch thời gian cho chủ đề này
+ Mức độ quan trọng của chủ đề này có liên quan đến các môn học khác.
1.3.2.3 Cách xác định trọng số của năng lực nhận thức và thực hành:
+ Năng lực nào là quan trọng (ở chủ đề này) có liên quan đến kết quả học tập của
học sinh.
10
+ Năng lực nào là cần thiết để hình thành và phát triển những năng lực cao hơn
của học sinh.
+ Thời gian cần thiết để hình thành và phát triển năng lực này .
Đối với các mức nhận thức và thực hành, có liên quan đến 3 nội dung 1- nhận
thức, 2- kỹ năng, kỹ xảo, 3- hành vi, thái độ. Việc phân chia các mức này thờng
theo nguyên tắc phân loại các mục tiêu giáo dục.
Theo Bloom, về lĩnh vực nhận thức có thể trắc nghiệm theo 6 mức độ về mục tiêu
giáo dục sau đây.
1. Nhớ : Ghi nhớ đợc các sự kiện, thuật ngữ, và các nguyên lý dới hình thức mà
học sinh đã đợc học chúng.
2. Hiểu : Hiểu các t liệu đã đợc học. Học sinh phải có khả năng diễn giải, mô tả
tóm tắt các thông tin đã thu nhận đợc, không nhất thiết phải liên hệ giữa t liệu
này với t liệu khác.
3. ứng dụng : Sử dụng đợc thông tin trong tình huống khác với tình huống đã đợc
học. Đòi hỏi khả năng khái quát hoá hoặc trừu tợng hoá phù hợp với tình huống
cụ thể.
4. Phân tích : Biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các
thành phần đó đối với nhau cùng với cấu trúc của chúng.
5. Tổng hợp : Biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể cũ.
Đòi hỏi khả năng phân tích để đi đến tổng hợp. ở đây bắt đầu thể hiện sự sáng
tạo của cá nhân.

hay cần câu trả lời ngắn. 2) Loại đúng sai 3). Loại ghép đôi. 4) Loại câu hỏi
nhiều câu trả lời để lựa chọn, MCQ.
Ta sẽ xét qua u và khuyết điểm của mỗi loại và cách soạn câu hỏi của mỗi loại đó
1.4.2.1 Điền vào chỗ trống hay cần câu trả lời ngắn.
Trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực ra chỉ là một,
chúng chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề đợc đặt ra. Nếu đợc trình bày dới dạng
câu hỏi thì đợc gọi là câu trả lời ngắn. Nếu đợc trình bày dới dạng một câu phát
biểu cha đầy đủ thì đợc gọi là loại điền khuyết. Nói chung đây là loại trắc
nghiệm khách quan có câu trả lời tự do.
u điểm của loại trắc nghiệm này
- Tạo cho học sinh trả lời các câu hỏi khác thờng, phát huy óc sáng kiến .
- Mất cơ hội đoán mò do phải nhớ, suy nghĩ các câu trả lời thay vì lựa chọn
câu trả lời.
- Có độ tin cây cao hơn so với loại luận đề
- Thích hợp với các vấn đề tính toán, cân bằng phơng trình hoá học, đánh giá
các mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ
13
Trong loại này, học sinh chỉ cần viết câu trả lời từ một đến mời chữ, các câu trả
lời thờng thuộc loại đòi hỏi trí nhớ. Tuy nhiên trong các môn học tự nhiên thì còn
đòi hỏi óc suy luận hay sáng kiến
1.4.2.2 Loại đúng sai .
Loại câu trắc nghiệm đúng sai có thể là những phát biểu đợc đánh giá là đúng
hay sai, hoặch chúng có thể lấcc câu hỏi trực tiếp để đợc trả lời làcó hoặc không.
Đôi khi chúng có thể nhóm lại dới cùng một câu dẫn. Các phơng pháp trả lời là
thích hợp để gợi nhó lại kiến thức và một khối lợng kiến thức lớn có thể đợc kiểm
tra một cách nhanh chóng, cho điểm một cách khách quan. Tuy nhiên trắc
nghiệm loại đúng sai còn có một số nhợc điểm sau:
- Khuyến khích sự đoán mò của học sinh
- Độ tin cậy thấp do sự đoán mò
- Khó dùng để kiểm tra trình độ kiến thức suy diễn hiểu biết cao hơn

+ Định nghĩa các thành ngữ.
+Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
+ Nhận biết một số điểm tơng đồng hay dị biệt giữa hai hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện.
+ Xác định thứ tự, hay cách sắp đặt giữa nhiều vật
+ Xét đoán nhiều vấn đề đang đợc tranh luận dới nhiều quan điểm.
- Độ tin cậy cao hơn . Yếu tố đoán mò may rủi giảm đi so với loại trắc nghiệm
khách quan khác khi số phơng án chọn lựa tăng lên.
- Học sinh phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi trả lời câu hỏi. Tính chất tuyệt
đối cho loại đúng sai nhờng chỗ cho tính chất tơng đối khi học sinh phải chọn lựa
đúng nhất hay hợp lý nhất trong số các phơng án trả lời đã cho.
- Tính chất giá trị lớn hơn. Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao hơn nhờ tính
chất có thể dùng do những mức t duykhác nhau. Với một bài trắc nghiệm có
nhiều câu trả lời cho sẵn để lựa chọn, ngời ta có thể đo đợc khả năng nhớ, những
biểu hiện đa dạng của sự kiện, hiện tợng vật lý áp dụng các nguyên lý, suy diễn
tổng quát hoárất hữu hiệu.
- Có thể phân tích đợc tính chất của các câu hỏi. Dùng phơng pháp phân tích tính
chất câu hỏi, chúng ta có thể phân tích đợc câu nào quá dễ, câu nào quá khó, câu
nào mơ hồ hay không giá trị đối với các mục tiêu cần trắc nghiệm. Thêm vào đó,
chúng ta có thể xem xét câu trả lời cho sẵn nào không lợi ích, hoặc làm giảm giá
trị câu hỏi. Phơng pháp phân tích này không thực hiện đợc với loại câu hỏi tự
luận, hay khó thực hiện với các loại trắc nghiệm khác.
- Tính chất khách quan khi chấm. Cũng nh các loại trắc nghiệm khách quan khác,
Trong loại trắc nghiệm MCQ điểm số không phụ thuộc vào yếu tố nh phẩm chất
của chữ viết, hoặc khả năng diễn đạt tởng.
Loại trắc nghiệm có nhiều phơng án trả lời có những nhợc điểm sau.
- Khó soạn câu hỏi. Một giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm và khả năng, cũng
nh mất nhiều thời giờ và công phu mới có thể viết đợc những câu hỏi hay, đúng
chuẩn kĩ thuật. Điều khó do ở chỗ phải tìm cho đợc một câu trả lời đúng nhất,
trong lúc các câu, các phơng án trả lời khác để chọn cũng phải có vẻ hợp lý.

viên khác trong trờng đọc lại để góp ý sửa chữa những điểm sai lầm hay những
chỗ tối nghĩa.
- Khi một câu hỏi đề cập đến một vấn đề gây nhiều tranh luận, ý kiến nêu trong
câu hỏi phải đợc xác định về nguồn gốc, hay phải định rõ chuẩn để xét đoán.
- Độ dài các câu trả lời trong các phơng án cho sẵn để chọn phải có gần bằng
nhau. Không nên để các câu trả lời đúng có khuynh hớng ngắn hơn hoặc dài hơn
các phơng án trả lời khác.
- Các câu trả lời trong các phơng án để chọn lựa phải đồng nhất với nhau. Tính
chất đồng nhất có thể dựa trên căn bản ý nghĩa, âm thanh, độ dài, hoặc cùng là
động từ, tính từ, danh từ
- Không nên đặt những vấn đề không thể xảy ra trong thực tế trong nội dung các
câu hỏi.
16
- Các câu hỏi nhằm vào sự hiểu biết, suy luận hay khả năng áp dụng các nguyên
lý vào những trờng hợp mới nên đợc trình bày dới hình thức mới. Nếu các thí dụ
trong câu hỏi giống hay tơng tự các thí dụ cho trong sách giáo khoa hoặc đã trình
bày ở lớp, câu trả lời đúng có thể nhờ vận dụng trí nhớ hơn là nhờ các khả năng
tâm linh ở mức độ cao khác mà chúng ta cần thẩm định.
- Lu ý đến các kiểu liên hệ về văn phạm có thể giúp học sinh trả lời.
- Cẩn thận khi dùng hai câu trả lời trong hai phơng án cho sẵn có hình thức hay ý
nghĩa trái nhau, nếu một trong hai câu là câu trả lời đúng nhất. Khi chỉ có hai câu
trái nhau trong số các phơng án cho sẵn để chọn, học sinh sẽ nghĩ không lẽ cả hai
câu đều sai, nên chỉ tập trung vào một trong hai câu này. Nh vậy câu hỏi có dạng
nh loại chỉ có hai phơng án trả lời cho sẵn để chọn, thay vì năm. Do đó, nếu thích
chúng ta có thể dùng bốn câu trả lời cho sẵn có ý nghĩa đối nhau từng đôi một.
- Cẩn thận khi dùng "không câu nào trên đây đúng" hoặc "tất cả các câu trên đều
đúng" nh một trong những phơng án trả lời để chọn, vì về phơng diện văn phạm,
các mệnh đề này đều không ăn khớp với các câu hỏi. Khi không nghĩ ra các ph-
ơng án trả lời để chọn lựa, ngời viết thờng dùng một trong hai mệnh đề trên nh
một phơng án để chọn. Nếu thí sinh biết chắc hai trong các phơng án trả lời đã

chơng trình giảng dạy, bảng đặc trng các câu hỏi theo từng mục tiêu giảng dạy.
Tuy nhiên trong thực tế ta sử dụng kết hợp cả hai loại bảng đặc trng trên, đó là
một ma trận hai chiều .
Bảng đặc trng này đã đã phân loại từng câu hỏi trắc nghiệm ra thành hai chiều cơ
bản . Một chiều là các chủ đề dạy học hay các đề mục, hay các nội dung quy
định trong chơng trình theo hàng ngang, còn chiều còn lại là các mục tiêu giảng
dạy hay các năng lực đòi hỏi ở học sinh. Từ bảng đặc trng đợc xây dựng, Chúng
ta cần phải xem xét lại một cách cẩn thận từ các đề mục hay nội dung đến các
mục ntiêu của các câu hỏi. Rõ ràng số lợng các câu hỏi tuỳ thuộc và tầm mức
quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi loại đề mục hay nội dung đã đợc thiết
kế trong lúc giảng dạy
1.5.3 Biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan .
Căn cứ vào sự quy hoạch ở bảng đặc trng hai chiều đã đợc thiết lập chúng ta bắt
đầu biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm. Thông thờng để có một bài trắc nghiệm
tốt ngời khuyên nên theo các quy tắc sau.
- Biên soan các câu hỏi trớc khi kiểm tra nhiều ngày
- Số lợng các câu hỏi biên soạn trên bản thảo phải nhiều hơn số lợng câc hỏi
đem sử dụng
- Mỗi câu hỏi chỉ nên liên quan đến một mục tiêu xác định
- Các câu hỏi khi biên soạn phải theo các quy tắc chung
- Sắp xếp các câu hỏi theo từng nội dung và mức độ khó tăng dần
- Cuối cùng phải kiểm tra lại các câu hỏi một cách cẩn thận nghĩa là đọc kĩ các
câu hỏi, xem xét đối chiếu với các mục tiêu, nội dung giảng dạy, cũng nh số lợng
các câu hỏi ở mỗi phần có phù hợp không, đồng thời xem xét ý kiến của các
đồng nghiệp để xem xét các câu hỏi không phù hợp
1.5.4 Soạn bài kiểm tra, thi theo phơng pháp trắc nghiệm khách quan và tổ
chức thi
18
- Xác định nội dung kiểm tra đánh giá, thời gian làm bài
- Lập trọng số ma trận hai chiều

là số học sinh nhóm trung bình chọn câu đúng
n
L
là số học sinh nhóm kém chọn câu đúng thì
Độ khó của một câu hỏi (Difficulty Value) :
n
n+n+n
=DV
LMH
% 0 DV 1 Câu hỏi hay cần có 0,4 DV0,6
Độ phân biệt của một câu hỏi (Discrimination Index)
19
(
)
max
LH
LH
n_n
n_n
=DI
% -1 DI 1 Câu hỏi hay cần có 0,3 DI
Với (n
H
n
L
)
Max
khi có toàn thể học sinh nhóm giỏi trả lời đúng và không có
một học sinh nhóm kém nào trả lời đúng tức là (n
H

Bảng 3
Ký hiệu tổng quát của ma trận điểm số
Học sinh
Câu hỏi Điểm
1 2 i n t
j
20
1
2
3
.
.
J
N

X
11
X
12
X
1i
X
1n

X
21
X
22
X
2i

Nn
i1
n
1i
X

=
i2
n
1i
X

=
i3
n
1i
X

=
ji
n
1i
X

=
Ni
n
1i
X


1j

=
n
1i
ji
X
N
f
P
i
i
=
ii
p1q =
ii
2
i
qp =
- Phơng sai điểm số của câu hỏi và bài trắc nghiệm
Điểm số của toàn bài trắc nghiệm của học sinh thứ j đợc tính theo công thức

=
=
n
1j
jij
Xt
n là số câu hỏi
Vì mỗi câu trả lời đợc điểm 1 hoặc 0 nên tổng số điểm của học sinh thứ j chính là

=
N là tổng số thí sinh
Vậy tổng số thí sinh không trả lời đợc câu hỏi là:
q
i
= 1 - p
i
( q
i
là tần suất đáp sai câu hỏi )
Từ công thức tính phơng sai của một câu hỏi thứ i là
)XX(
N
1
S
i
ji
j
2
i
=

Từ đó ngời ta tính đợc
ii
2
i
qpS
=
Nh vậy phơng sai của điểm số trên một câu hỏi trắc nghiệm bằng tích của tỉ số
ngời đáp đúng câu hỏi đó với tỉ số ngời không đáp đúng câu hỏi đó so với tổng số


==
+=
n
1i
kiik
1n
1k
2
i
n
1i
2
i
SSr2SS
Trong đó

=
n
1i
2
i
S
là tổng biến lợng của từng câu hỏi (tổng phơng sai của từng câu hỏi)
22

=

=
n

Hệ số tơng quan biến thiên từ 0% đến 100%
1.6.3 Độ tin cậy
Chúng ta đã biết: Độ tin cậy của một dụng cụ đo lờng là tính chất: Dụng cụ đó có
thể đo đợc đại lợng cần đo với sự ổn định chính xác hay đáng tin cậy đến mức độ
nào. Trong thực tế các phép đo không thể hoàn toàn chính xác mà có một sai số
nào đó, tức là nếu gọi T là một giá trị thật của một đại lợng cần đo, e là sai số của
phép đo thì các số đo X sẽ nằm trong khoảng .
T e < X < T + e
Hay nói cách khác số đo mà chúng ta nhận đợc nằm trong giới hạn (T

e) và
trong phạm vi đó chúng ta có thể tin cậy đại lợng đo đợc X có một sai số là e.
Trong thực nghiệm để ớc tính độ tin cậy của một bài trắc nghiệm ngời ta thờng sử
dụng các công thức sau
+ Công thức Kuder Richardson.( KR20):
)qp
s
1
1(
1n
n
R
ii
n
1j
2
t
0

=

)qpn
s
1
1(
1n
n
R
2
t


=
Đây là công thức KR 21
Công thức Spearman Brown
2/12/1
2/1,2/1
11
,R1
R2
R
+
=
Trong đó R
11
là độ tin cậy ớc tính cho toàn bài trắc nghiệm ;
R
1/2,1/2
là hệ số tơng quan giữa điểm số trên hai nửa bài trắc nghiệm.
Lý thuyết về kỹ thuật trắc nghiệm đã chứng tỏ rằng có nhiều yếu tố ảnh hởng đến
độ tin cậy của bài trắc nghiệm. Đó là.

Chơng Dao động điện, dòng điện xoay chiềuChiếm 16 tiết trong tổng số 99 tiết
của chơng trình Vật lí 12 THPT.
- Chơng 1 : Dao động cơ học. ( 11 tiết )
- Chơng 2 : Sóng cơ học - Âm học ( 7 tiết )
- Chơng 3 : Dao động điện, dòng điện xoay chiều. ( 17 tiết )
- Chơng 4 : Dao động điện từ Sóng điện từ ( 4 tiết )
- Chơng 5 : Sự phản xạ và sự khúc xạ ánh sáng ( 15 tiết )
- Chơng 6 : Mắt và các dụng cụ quang học ( 9 tiết )
- Chơng 7 : Tính chất sóng của ánh sáng ( 12 tiết )
- Chơng 8 : Lợng tử ánh sáng ( 8 tiết )
- Chơng 9 : Những kiến thức sơ bộ về Vật lý hạt nhân ( 17 tiết )
Chơng 3 : Dao động điện, dòng điện xoay chiều. ( 17 tiết ) là chơng chiếm tỷ
trọng tơng đối cao trong chơng trình Vật lí 12. Trong 17 tiết bao gồm. 11 tiết lý
thuyết, 3 tiết bài tập, 1 tiết kiểm tra, 2 tiết thực hành .{2}, {15}.
2.1.2 Nội dung của chơng.
Về nội dung và kiến thức chúng ta có thể phân chia thành hai nhóm sau.
Mạch điện xoay chiều không phân nhánh
- Dòng điện xoay chiều. Hiệu điện thế xoay chiều( điện áp ), các giá trị hiệu
dụng của dòng điện xoay chiều.
- Viết biếu thức cờng độ dòng điện, hiệu điện thế
- Dòng điện xoay chiều trong đoạn mạch chỉ có điện trở thuần, tụ điện hoặc cuộn
cảm
- Xác định R, L, C trong mạch mắc nối tiếp
25