BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
HOÀNG THỊ HIỀN
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA -
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG
HALOGEN (HÓA HỌC 10) THEO HƯỚNG
TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
VINH. 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
HOÀNG THỊ HIỀN
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA -
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG
HALOGEN (HÓA HỌC 10) THEO HƯỚNG
TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số: 60.14.10
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN
VINH. 2014
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
KT- ĐG Kiểm tra , đánh giá
KT - KN Kiến thức – kĩ năng
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
PPDH Phương pháp dạy học
PTHH Phương trình hóa học
SGK Sách giáo khoa
1.3.4. Năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường THPT 21
Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực
chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc
tình huống môi trường đặc thù,cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt 22
Bảng 1.2. Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn hóa học 22
1.4.1. Khái niệm 26
1.4.2. Mục tiêu đánh giá năng lực 26
1.4.3. Một số yêu cầu đối với phương pháp KT- ĐG kết quả học tập theo hướng phát triển năng
lực HS 27
1.4.3.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh 27
1.4.3.2. Đảm bảo tính khách quan 27
1.4.3.3. Đảm bảo sự công bằng 28
1.4.3.4. Đảm bảo tính toàn diện 28
1.4.3.5. Đảm bảo tính công khai 28
1.4.3.6. Đảm bảo tính giáo dục 29
1.4.3.7. Đảm bảo tính phát triển 29
1.4.4. Các mức độ nhận thức trong hoạt động kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng
lực 30
1.4.4.1. Mức độ “Biết” 30
1.4.4.2. Mức độ “Hiểu” 30
1.4.4.3. Mức độ “Vận dụng thấp” 30
1.4.4.4. Mức độ “Vận dụng cao” (phân tích, tổng hợp, đánh giá) 31
1.4.5. So sánh phương pháp KT-ĐG theo chuẩn KT–KN và phương pháp KT-ĐG theo hướng
tiếp cận năng lực 31
1.4.6. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng
lực của một chủ đề 32
1.4.7. Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng tiếp cận năng lực được hình thành cho
một chủ đề 34
1.4.8. Các bước xây dựng đề kiểm tra 35
1.5. Định hướng của Việt Nam về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sau
2.3.2. Đề kiểm tra với dạng bài 15 phút 91
2.3.2.1. Nội dung, hình thức đề kiểm tra 91
2.3.2.2. Ma trận đề kiểm tra 15 phút chương halogen 91
Bảng 2.4. Bảng ma trận đề kiểm tra 15 phút chương halogen 91
2.3.2.3. Biên soạn đề kiểm tra theo ma trận 94
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 98
3.3.1. Phương pháp điều tra 98
3.3.2. Phương pháp quan sát 99
3.3.3. Phương pháp thống kê Toán học 99
3.3.4. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 99
3.3.4.1. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định lượng 99
3.3.4.2. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định tính 101
3.4.1. Nội dung 101
3.4.2. Chọn mẫu 101
Bảng 3.1: Bảng thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trước khi TNSP 101
Hình 3.1. Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC trước khi TNSP 102
3.5.1.1. Kết quả thăm dò giáo viên và học sinh về phương thức KT- ĐG kết quả học tập theo
hướng tiếp cận năng lực của HS 102
Bảng 3.3. Kết quả thăm dò ý kiến của học sinh về phương thức KTĐG 103
Bảng 3.4: Kết quả thực nghiệm ở lớp TN và lớp ĐC 105
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trường THPT Tây Hiếu108
Hình 3.3: Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trường THPT Thái Hòa108
Bảng 3.8: Kết quả thực nghiệm ở lớp TN và lớp ĐC với bài kiểm tra 1 tiết 108
Bảng 3.10. Kết quả thống kê khi thực nghiệm ở trường THPT Thái Hòa 109
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ lùi giữa lớp TN và ĐC của trường THPT Tây
Hiếu 111
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ lùi giữa lớp TN và ĐC của trường THPT Thái
Hòa 111
3.5.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm 111
III. Kiến nghị 116
1.3.4. Năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường THPT 21
Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực
chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc
tình huống môi trường đặc thù,cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt 22
Bảng 1.2. Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn hóa học 22
1.4.1. Khái niệm 26
1.4.2. Mục tiêu đánh giá năng lực 26
1.4.3. Một số yêu cầu đối với phương pháp KT- ĐG kết quả học tập theo hướng phát triển năng
lực HS 27
1.4.3.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh 27
1
1.4.3.2. Đảm bảo tính khách quan 27
1.4.3.3. Đảm bảo sự công bằng 28
1.4.3.4. Đảm bảo tính toàn diện 28
1.4.3.5. Đảm bảo tính công khai 28
1.4.3.6. Đảm bảo tính giáo dục 29
1.4.3.7. Đảm bảo tính phát triển 29
1.4.4. Các mức độ nhận thức trong hoạt động kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng
lực 30
1.4.4.1. Mức độ “Biết” 30
1.4.4.2. Mức độ “Hiểu” 30
1.4.4.3. Mức độ “Vận dụng thấp” 30
1.4.4.4. Mức độ “Vận dụng cao” (phân tích, tổng hợp, đánh giá) 31
1.4.5. So sánh phương pháp KT-ĐG theo chuẩn KT–KN và phương pháp KT-ĐG theo hướng
tiếp cận năng lực 31
1.4.6. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng
lực của một chủ đề 32
1.4.7. Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng tiếp cận năng lực được hình thành cho
một chủ đề 34
1.4.8. Các bước xây dựng đề kiểm tra 35
Bảng 2.3. Bảng ma trận đề kiểm tra 1 tiết chương halogen 81
2.3.1.3. Biên soạn đề kiểm tra theo ma trận 86
2.3.2. Đề kiểm tra với dạng bài 15 phút 91
2.3.2.1. Nội dung, hình thức đề kiểm tra 91
2.3.2.2. Ma trận đề kiểm tra 15 phút chương halogen 91
Bảng 2.4. Bảng ma trận đề kiểm tra 15 phút chương halogen 91
2.3.2.3. Biên soạn đề kiểm tra theo ma trận 94
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 98
3.3.1. Phương pháp điều tra 98
3.3.2. Phương pháp quan sát 99
3.3.3. Phương pháp thống kê Toán học 99
3.3.4. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 99
3.3.4.1. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định lượng 99
3.3.4.2. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định tính 101
3.4.1. Nội dung 101
3.4.2. Chọn mẫu 101
Bảng 3.1: Bảng thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trước khi TNSP 101
Hình 3.1. Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC trước khi TNSP 102
3.5.1.1. Kết quả thăm dò giáo viên và học sinh về phương thức KT- ĐG kết quả học tập theo
hướng tiếp cận năng lực của HS 102
Bảng 3.3. Kết quả thăm dò ý kiến của học sinh về phương thức KTĐG 103
Bảng 3.4: Kết quả thực nghiệm ở lớp TN và lớp ĐC 105
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trường THPT Tây Hiếu108
Hình 3.3: Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ giữa lớp TN và ĐC trường THPT Thái Hòa108
Bảng 3.8: Kết quả thực nghiệm ở lớp TN và lớp ĐC với bài kiểm tra 1 tiết 108
Bảng 3.10. Kết quả thống kê khi thực nghiệm ở trường THPT Thái Hòa 109
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ lùi giữa lớp TN và ĐC của trường THPT Tây
Hiếu 111
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn tần số lũy tích hội tụ lùi giữa lớp TN và ĐC của trường THPT Thái
Hòa 111
trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. [7]
Thực tế trong dạy học ngày nay ở Việt Nam bên cạnh những thành quả đạt được
như: Việt Nam dành giải cao trong chương trình đánh giá PISA năm 2012 (xếp thứ 8
về Khoa học, thứ 17 về môn Toán và thứ 19 về môn Đọc hiểu trong số 65 quốc gia và
vùng lãnh thổ); hay trong kì thi học sinh giỏi quốc tế môn Lý, Hóa, …thì Việt Nam
luôn dành được huy chương vàng, bạc đồng, hay là những cuộc thi robocon trong khu
vực thì Việt Nam cũng dành được vị trí nhất, nhì. Những thành quả này cho thấy rằng
năng lực mũi nhọn của HS Việt Nam được đánh giá rất cao trong trường quốc tế. Tuy
nhiên, năng lực mặt bằng chung của nền giáo dục Việt Nam hiện nay vẫn còn chậm
5
phát triển và một trong những nguyên nhân đó là do chúng ta chưa thay đổi phương
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá cho phù hợp với xu thế của thời đại. Hiện nay việc
thay đổi phương thức KT – ĐG trong dạy học vẫn chưa đồng bộ, chưa tiến hành song
song. Đo lường vẫn nặng nề việc tái hiện, tính toán, mang tính chất phiến diện. Thay
đổi còn nghiêng về phần kỹ thuật của kiểm tra đánh giá. Nhìn chung cách đánh giá hiện
nay vẫn nặng về kiến thức sách vở, mang tính hàn lâm chủ yếu đang dừng ở mức nhớ
và tái hiện kiến thức. Đánh giá chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy - học, mục
đích của kiểm tra đánh giá vẫn để phục vụ quản lý như xếp loại học sinh, xét lên lớp,
cấp chứng chỉ… Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho học sinh và
giáo viên về quá trình dạy - học của kiểm tra đánh giá vẫn chưa được chú trọng. Những
vấn đề có ý nghĩa cơ bản suốt đời cho mỗi người như: hình thành nhân cách, rèn luyện
năng lực tư duy, khả năng cảm thụ, kỹ năng lao động, kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp,
đức tính trung thực, năng lực sáng tạo, trí tưởng tượng là những đức tính thời nào cũng
cần nhưng đặc biệt thời nay còn cần hơn bao giờ hết.
Vì thế đổi mới KT-ĐG giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới
phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý….
Nếu thực hiện được việc KT-ĐG hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực
người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ
nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học
tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, niềm tin . Đổi mới KT-ĐG theo
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Qúa trình KT-ĐG kết quả học tập môn Hóa học lớp 10
ở trường THPT
- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng quy trình, xác định nội dung KT-ĐG KQHT
theo hướng tiếp cận năng lực HS môn Hóa học THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý luận của việc KTĐG KQHT của học sinh và
xác định quy trình KT-ĐG KQHT của HS theo hướng tiếp cận năng lực HS
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra, thăm dò và đánh giá thực trạng KT-ĐG KQHT môn Hóa học của
học sinh THPT hiện nay, từ đó đề xuất KT-ĐG KQHT môn hóa học của HS chương
halogen theo hướng tiếp cận năng lực HS
+ Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung
được đề xuất trong luận văn.
7
5.3. Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả
thực nghiệm sư phạm.
6. Giả thuyết khoa học
Có được công cụ KT-ĐG kết quả học tập của học sinh môn hóa học 10 chương
halogen theo hướng tiếp cận năng lực HS sẽ giúp giáo viên và các nhà quản lí giáo dục
đo được chất lượng dạy của giáo viên và chất lượng học của HS, đồng thời thúc đẩy ở
HS tính chủ động, tích cực, tự học và tự đánh giá học tập của mình.
7. Đóng góp của luận văn
Về lý luận : Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về KT – ĐG kết quả học tập
môn Hóa học của học sinh THPT theo hướng tiếp cận năng lực học sinh.
Về thực tiễn : Biên soạn một số dạng bài tập dùng để KT-ĐG theo hướng tiếp cận
năng lực học sinh góp phần cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn hóa
học lớp 10 của HS.
8
việc học tập của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS. Đánh giá được thực hiện trên cơ sở
KT và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu
(điểm 2), Rất xấu (điểm 1). Từ đó, V.N. Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động
9
khác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. T.A.Ilina cũng cho rằng: "Kiểm tra
đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của
quá trình dạy học”[60,tr.19]. Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của
KT, ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là
một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều kiện
nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"[60,tr.150].
Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về KT-ĐG và đo lường trên thế giới đạt
nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như Hughes,
Ducan Harris, A.J. Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định nghĩa, chức
năng, vai trò của KT-ĐG đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc biệt là tính tích
cực, tự giác của HS, giúp các em tự tin hơn trong học tập và tự ĐG kết quả học tập của
mình.
Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều công trình
nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KT-ĐG tri thức của HS. Thời
kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện đánh giá HS. Các nhà
khoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa của điểm số là sự kết hợp giữa điểm KT hàng ngày
với điểm tổng kết trong việc ĐG trình độ của HS và mối quan hệ biện chứng của điểm
số với các phương tiện khác nhau trong việc tổ chức quá trình dạy học và giáo dục cũng
được xem xét. Gần đây vấn đề tự ĐG của HS được rất nhiều nhà nghiên cứu trên thế
giới quan tâm. B.R.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học có nhiều năm làm việc ở UNESCO
đã đi sâu tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các vùng khó khăn cho thấy, việc tự KT-ĐG
kiến thức của HS rất quan trọng. Theo tác giả, một khi HS tự ý thức được điểm mạnh
cùng điểm yếu của mình và tự mình phát hiện ra điều mình đã biết, đã hiểu và những
điều chưa biết thì tự chúng sẽ sản sinh ra động cơ học tập và hứng thú để khắc phục
điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nào đó.
Hiện nay việc KT – ĐG ở các nước không chỉ đạt được những thành tựu mới về lí
xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một số môn học.
Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới ĐG được chú ý
nhiều hơn. Các trung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số trường Đại học,
Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD & ĐT được thành lập. Nhiều
công trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phương pháp và kĩ thuật ĐG được nghiên
cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ thống giáo dục phổ thông.
Hiện nay, vấn đề tự KT-ĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên
cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau. Tác giả Trần Thị Tuyết
Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập"[42] đã hệ thống rất đầy đủ các thuật
ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục.
11
Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự KT-ĐG và xem nó như là một
hình thức ĐG dự báo (chẩn đoán) là một hình thức phổ biến của KT-ĐG quá trình.
Đến nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiện quá
trình KT-ĐG tri thức của HS. Thái Duy Tuyên đã nêu hệ thống các chức năng KT-ĐG
bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng cố, phát triển trí tuệ và chức
năng giáo dục. Các chức năng này có quan hệ chặt chẽ với nhau và thuộc phương diện
sư phạm. Nhìn chung các công trình nghiên cứu đều cho thấy rằng chỉ khi nào việc
KT-ĐG KQHT được tổ chức đúng đắn thì mới có tác dụng đối với quá trình dạy học từ
đó giúp GV tổ chức toàn bộ quá trình dạy học một cách căn bản và hợp lý đồng thời
làm cho HS thấy được mình cần phải làm gì trong việc nắm vững tri thức, kích thích và
thúc đẩy việc học tập có hệ thống. Các luận án nghiên cứu về KT- ĐG chưa nhiều,
Luận án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã thực hiện đề tài "Nghiên cứu xây
dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và TL nhằm cải tiến hoạt động đánh giá
KQHT môn Vật lí đại cương của sinh viên đại học sư phạm"[47], luận án tiến sĩ của
Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở"[13] Luận văn thạc sĩ
của Các tác giả đã khẳng định vấn đề KT-ĐG kết quả dạy học như một phạm trù của
lý luận dạy học, là một khâu không thể thiếu được trong quá trình dạy học, vì vậy phải
coi trọng và thực hiện tổ chức KT ĐG một cách khách quan và khoa học.
cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu
ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. KT
thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách
học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới.
- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một chương,
một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và HS nhìn lại kết
quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới.
- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối
năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học, chuẩn bị
điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG kết
quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình độ của
HS. Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá đông. Điều
quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệch lạc và có biện
pháp giúp đỡ kịp thời.
Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của HS là quá trình xác định
mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định
13
mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển. Kiểm
tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra,
tức là đánh giá.
Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích của việc
KT: Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của HS, được xem
xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt được
và công sức, thời gian bỏ ra. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ
thực hiện tiêu chí. Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của
một HS so với các bạn cùng học.Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức
độ thực hiện chuẩn.
1.2.1.2. Khái niệm đánh giá
Kiểm tra- đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên và đặc
biệt là đối với cán bộ quản lí.
Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những
thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều chỉnh đã tiếp hoạt động học.
- Về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình thu điều vừa học đến mức độ nào, còn
thiếu sót nào cần bổ khuyết.
- Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt
động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức,
tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để
giải quy- Về mặt giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí
vươn lên đạt những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao
ý thức tự giác, khắc phụ tính chủ quan tự mãn.
Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược ngoài" giúp
người dạy điều chỉnh hoạt động dạy.
Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin
về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn
nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện
tốt mục tiêu giáo dục.
1.2.3. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:
+ Đánh giá quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy và học
một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của HS về nội dung
đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo làm cho những
hoạt động này có hiệu quả hơn. Việc thu thập và xử lý thông tin để theo dõi sự tiến bộ
và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là ĐG quá trình. Thông qua
15
kết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG được kết quả dạy học để điều chỉnh nội dung và
phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS cũng thấy được ưu điểm
và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục.
+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn đào
tổng kết chương có hiệu quả hơn. Không nên chỉ dừng lại ở mức độ "nhận biết", chỉ
yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học mà cần yêu cầu HS "vận dụng" những kiến
thức này vào những tình huống mới.
- Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả học tập
của HS. Nó có thể cung cấp thông tin cho ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo
chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí. Bài KT thường được tiến hành vào lúc kết thúc một hoặc
một số vấn đề có liên quan với nhau ở một hoặc một số chương, cuối mỗi học kỳ, trong
các kỳ thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS giỏi.
- Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để ĐG năng
lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập thực hành, ĐG kĩ năng
tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ
năng làm việc độc lập và theo nhóm để hoàn thành sản phẩm). Ngoài các bài thực hành
theo quy định của khung chương trình, GV có thể giao cho HS một số hoạt động thực
hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm tại nhà, ngoài giờ học
ở trường với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của
trường có thể cho mượn. Đối với những bài thực hành có chất lượng, có tính sáng tạo
cao cần được cho điểm ngang với một bài KT cuối chương hoặc cuối học kỳ. Hình
thức KT-ĐG kĩ năng thực hành được sử dụng phổ biến ở nước ngoài nhưng ít được chú
ý tại Việt Nam.
- Tự kiểm tra: Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thông tin về kết
quả học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, môn học, lớp,
của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của bản thân HS để họ học tập
ngày một tiến bộ hơn. Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc tự ĐG cả quá trình
học. Tự KT đôi khi còn được gọi là tự học, nó có giá trị rất lớn trong việc giúp HS biết
được KQHT của mình để tự điều chỉnh quá trình học tập giúp nâng cao chất lượng học
tập của mình.
1.3. Năng lực
1.3.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh là competentia. Có rất nhiều chuyên gia
trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục, học tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng định
thức hoạt động và các kĩ năng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó một cách độc lập,
nhờ thế họ có thể đạt được thành tựu ở trình độ cao.
Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên
đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm,
chứ không chỉ biết và hiểu. Tất nhiên hành động (làm) hay thực hiện ở đây phải gắn
với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải làm một cách “máy
18
Copyright: Tài liệu đại học ©