1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ DIỆP

DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÝ LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO
THEO LÝ THUYẾT PHÁT TRIỂN BÀI TẬP Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ NHỊ

Tác giả Trần Thị Diệp 3
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
BẢNG VIẾT TẮT
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2
3.1. Đối tượng nghiên cứu 2

1.1.6.4.Trong bài học kiểm tra đánh giá 15
1.1.6.5.Bài tập trong các buổi ngoại khóa 15
1.2. Lý thuyết phát triển bài tập vật lý [13] 16
1.2.1. Khái niệm phát triển bài tập vật lý 16
1.2.2. Tại sao trong dạy học BTVL cần vận dụng lý thuyết phát triển BTVL? 16
1.2.3. Các phương án phát triển bài tập vật lý 18
1.2.4. Quy trình xây dựng BTVL một chương theo l thuyết phát triển BTVL [13] 21
1.2.5. Quy trình thiết kế bài học bài tập vật lý theo lý thuyết phát triển bài tập 21
1.2.6. Các hình thức dạy học bài tập theo lý thuyết phát triển bài tập 22
1.2.6.1. Bài học luyện giải bài tập 22
1.2.6.2. Bài học ôn tập tổng kết 23
1.2.6.3. Bài học kiểm tra đánh giá 23
1.2.6.4. Bài học ở nhà 23
1.2.6.5. Bài học tự chọn 23
1.3. Thực trạng về dạy học bài tập vật lý ở một số trường phổ thông ở huyện Ân Thi 24
1.4. Kết luận chương I 25
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT
LÝ LỚP 10 THEO THUYẾT PHÁT TRIỂN BÀI TẬP 27
2.1. Vị trí, đặc điểm chương “chất khí” trong vật l lớp 10 chương trình nâng cao 27
2.1.1. Vị trí 27
2.1.2. Đặc điểm 27
2.2. Mục tiêu, nội dung dạy học chương “Chất khí” trong vật l lớp 10 chương
trình nâng cao 28
2.2.1. Mục tiêu theo chuẩn kiến thức kỹ năng [7] 28
2.2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí” lớp 10 chương trình nâng cao 28
2.2.3. Những đơn vị kiến thức cơ bản trong chương “Chất khí” lớp 10 chương trình nâng cao 29
2.2.3.1. Thuyết động học phân tử chất khí 29
2.2.3.2. Các định luật và phương trình chất khí 31
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập cơ bản chương “Chất khí” lớp 10 chương trình nâng cao 33
2.3.1. Bài tập cơ bản 1: Quá trình đẳng nhiệt 34

3.6.1. Đánh giá định tính 80
3.6.2. Đánh giá định lượng 81
3.7. Kết luận chương 3 84
KẾT LUẬN 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO 86
PHỤ LỤC 6
BẢNG VIẾT TẮT

Viết tắt Cụm từ
BT Bài tập
BTCB Bài tập cơ bản
BTVL Bài tập vật l
BTTH Bài tập tổng hợp
DH Dạy học
DHVL Dạy học vật l
HS Học sinh
GV Giáo viên
SGK Sách giáo khoa
SGV Sách giáo viên
THPT Trung học phổ thông
KHTN Khoa học tự nhiên
KTCB Kiến thức cơ bản
PA Phương án
LTN Lớp thực nghiệm

BTVL trong việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Một phần do đa số GV chỉ giao BT ở SGK
để HS tham khảo và xem đó là BT mẫu để HS làm các BT khác. Do đó chưa phát huy được
tính sáng tạo của HS khi giải BTVL và khi áp dụng cũng không linh hoạt, nhất là khi cho BT
khác dạng thì HS lúng túng không giải quyết được. Bên cạnh đó đa số HS hiện nay còn thụ
động trong việc học tập của mình, các em chỉ học xoay quanh những gì mà GV đã cung cấp ít
khi chủ động tự lực tìm tòi những điều mới lạ ngoài những thông tin mà GV đã cung cấp. Mặt
khác một số HS sau thời gian học tập ở trường về nhà do phải giúp đỡ gia đình nên không có
thời gian tự tìm tòi khám phá học hỏi thêm.

2
Bài tập Vật lý rất đa dạng và phong phú, tùy theo mục đích sử dụng mà chúng
ta có các cách phân loại khác nhau. Chúng ta sẽ phân loại BTVL theo mức độ phức
tạp: BTCB và BTTH. BTCB chỉ chú trọng vào củng cố vận dụng những kiến thức, kỹ
năng ở mức độ đơn giản còn BTTH giúp HS hình thành được kỹ năng giải toán, tư duy
phát triển và khả năng tự lực giải các bài toán ở mức độ khó tất cả điều này có được
khi HS biết cách sử dụng kiến thức tổng hợp trên nền tảng là những BTCB.
Trong chương “Chất khí” Vật l 10 chương trình nâng cao có rất nhiều bài tập
đa dạng và phong phú mà bản thân nó lại chứa đựng những hiện tượng xung quanh
chúng ta nên nhu cầu giải BT sẽ kích thích tính tò mò ham học hỏi của HS. Quá trình
giải bài tập HS phải sử dụng huy động tối đa lượng kiến thức của mình.
Từ những lí do trên, trong khuôn khổ của luận văn, tôi chọn đề tài: “Dạy học
bài tập chương “Chất khí” Vật lý lớp 10 chương trình nâng cao theo lý thuyết phát
triển bài tập”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương “Chất khí” Vật lý 10 chương
trình nâng cao theo lý thuyết phát triển bài tập Vật lý nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy học chương này nói riêng và dạy học Vật lý ở trường THPT nói chung.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
6.3. Phương pháp thống kê toán học.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Luận văn góp phần hiện thực hóa lý thuyết phát triển bài tập trong dạy học bài
tập Vật lý ở trường phổ thông.
- Xây dựng được hệ thống 5 BTCB chương “Chất khí” Vật l 10 chương trình
nâng cao có 32 bài tập điển hình minh họa cho sự phát triển bài tập Vật lý.
- Thiết kế 4 tiến trình dạy học gồm: 1 bài học luyện tập giải BTVL, 1 bài học
tổng kết chương, 1 bài học giải BTVL ở nhà của HS, 1 bài học tự chọn học sinh khá
giỏi theo lý thuyết phát triển BT phát huy chức năng LLDH của BTVL.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu.
Nội dung.
Chương 1. Lý thuyết phát triển bài tập trong dạy học vật l ở trường phổ thông.
Chương 2. Xây dựng và sử dựng hệ thống bài tập chương “Chất khí” vật lý lớp
10 chương trình nâng cao theo lý thuyết phát triển bài.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận.
Tài liệu tham khảo.
Phụ lục.
4
CHƯƠNG 1

5
c. BTVL là một phương tiện rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng lý thuyết vào
thực tiễn, rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát.
Có thể xây dựng rất nhiều BT có nội dung thực tiễn. Khi giải các BT đó không
chỉ làm cho HS nắm vững các kiến thức đã học, mà còn tập cho HS quen với việc liên
hệ lý thuyết với thực tế vận dụng kiến thức đã học giải quyết những vấn đề đặt ra trong
cuộc sống như giải thích các hiện tượng cụ thể của thực tiễn, dự đoán hiện tượng có
thể xẩy ra trong thực tiễn ở những điều kiện cho trước.
d. BT là một phương tiện (công cụ) có tầm quan trọng đặc biệt trong việc rèn
luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho HS.
Giải bài tập vật lý là hình thức làm việc tự lực căn bản của HS. Trong khi giải
bài tập HS phải phân tích các điều kiện của đề bài, tự lực xây dựng những lập luận,
phải huy động các thao tác tư duy để xây dựng những lập luận, thực hiện việc tính
toán, có khi phải tiến hành thí nghiệm, thực hiện các phép đo xác định sự phụ thuộc
hàm số giữa các đại lượng, kiểm tra kết luận của mình. Trong những điều kiện đó tư
duy lôgic, tư duy sáng tạo của HS được phát triển, năng lực giải quyết vấn đề và năng
lực làm việc độc lập của HS được nâng cao.
e. Thông qua giải BT có thể rèn luyện cho HS những đức tính tốt và tác phong
làm việc khoa học như: tính tự lực cao, tính kiên trì vượt khó, tính cẩn thận, tính tác
hợp, tính khiêm tốn học hỏi…
f. BTVL là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của HS một
cách chính xác.
1.1.3. Phân loại bi tập vật l
BTVL đa dạng và phong phú. Người ta phân loại BTVL bằng nhiều cách khác
nhau theo nhiều đặc điểm: theo nội dung, theo  nghĩa mục đích, theo chiều sâu của
việc nghiên cứu vấn đề, theo phương thức giải, theo phương thức cho giả thiết, theo
mức độ khó của nhận thức [20].

thêm ở HS hứng thú môn học, tạo điều kiện cho HS suy luận phát triển ngôn ngữ vật
l. Phương pháp giải những BT định tính bao gồm những suy lý lôgic dựa trên những
định luật vật l nên BT định tính là phương tiện rất tốt để phát triển tư duy lôgic cho
HS. Việc giải những BT định tính rèn luyện cho HS hiểu sõ bản chất của các hiện
tượng vật lý và những quy luật của chúng, dạy học HS biết áp dụng kiến thức vào thực
tiễn. Giải các BT định tính rèn luyện cho HS thao tác tư duy phân tích, như vậy tạo cơ
sở HS biết phân tích nội dung vật lý của một BT nói chung và BT tính toán nói riêng.
Bài tập định tính được sử dụng ưu tiên hàng đầu sau khi học xong lý thuyết,
trong khi luyện tập, ôn tập vật lý.
Bài tập định tính thường có hai dạng: BT giải thích hiện tượng và BT dự đoán
hiện tượng.

7
b. Bài tập tính toán
Bài tập tính toán là những BT muốn giải chúng ta phải thực hiện một loạt phép
tính và kết quả thu được là đáp số định lượng, tìm giá trị một số đại lượng vật lý. Bài
tập tính toán được chia làm hai loại:
- Bài tập tính toán tập dượt là những BTCB, đơn giản, trong đó chỉ đề cập đến
một hiện tượng, một định luật và sử dụng một vài phép toán đơn giản. Nó có tác dụng
củng cố kiến thức cơ bản vừa học, giúp HS hiểu sõ  nghĩa định luật và công thức biểu
diễn, sử dụng các đơn vị vật l tương ứng và có thói quen cần thiết để giải BT phức
tạp.
- Bài tập tính toán tổng hợp là loại BT muốn giải nó thì phải vận dụng nhiều
khái niệm, định luật, dùng nhiều công thức. Kiến thức tích hợp nhiều nội dung kiến
thức trong một chương, một phần hoặc các phần của tài liệu vật lý. Loại BT này giúp
HS đào sâu, mở rộng kiến thức, thấy được mối liên hệ giữa các kiến thức vật lý với
nhau, luyện tập phân tích những hiện tượng phức tạp ra thành những phần đơn giản

Bài tập đồ thị thường có 2 dạng
- Dạng 1: Giả thiết cho đồ thị, đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc giữa các đại lượng,
thì phải đọc đồ thị đòi hỏi phải thông hiểu đồ thị đó, phân tích đặc điểm của sự phụ
thuộc trên từng phần của nó.
- Dạng 2: Từ thông tin giả thiết của BT cần phải vẽ đồ thị để giải BT. Nếu
không cho đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc giữa các đại lượng thì phải vẽ đồ thị theo giải
thiết của BT hoặc theo các giá trị lấy từ các bảng riêng.
e. Bài tập nghịch lý và ngụy biện
Các bài tập nghịch lý và ngụy biện về vật lý là những BT loại đặc biệt mà
phương pháp giải chung nhất là phân tích và tìm ra nguyên nhân của sự hiểu sai các
khái niệm, định luật và lý thuyết vật lý.
Giải các BT này công việc đầu tiên phải làm bao giờ cũng là nghiên cứu lại
chính khái niệm, định luật và lý thuyết vật l mà BT đề cập đến. Sau khi đối chiếu
đúng nội dung và phạm vi vận dụng của tri thức vật l tương ứng với nghịch lý và
ngụy biện đề cập tới trong BT, ta sẽ bước sang giai đoạn đi tìm nguyên nhân của kết
luận trái ngược hoặc sai khác giữa những điều khẳng định trong BT với những điều
đáng l phải xảy ra theo đúng như kết luận do tri thức hiểu đúng mang lại.
Nguyên nhân của những sai lầm tiềm ẩn trong các nghịch lý và ngụy biện luôn
đa dạng cho nên các BT loại này bao giờ cũng có nhiều yếu tố mới, bất ngờ, dễ kích
thích sự tò mò, hiểu biết của người giải. Các BT ngụy biện có tác dụng tích cực rèn
luyện năng lực tự đánh giá và kiểm tra mức lĩnh hội tri thức vật lý, còn các BT nghịch
lý có giá trị lớn phát triển sự khám phá, tìm tòi tri thức.
1.1.3.3. Phân loại bài tập theo mức độ nhận thức

9
Ta có thể phân chia BTVL làm hai loại:
- Bài tập luyện tập: ôn tập kiến thức, rèn luyện các kỹ năng áp dụng những kiến

10
các định luật chi phối nó trước khi xây dựng bài giải cụ thể. Có như vậy mới hiểu rõ
được bản chất của hiện tượng, trách được sự mò mẫm, máy móc áp dụng các công
thức.
3. Xây dựng lập luận
Thực chất của bước này là tìm quan hệ giữa ẩn số phải tìm với các dữ kiện đã
cho. Đối với những bài tập tổng hợp phức tạp, có hai phương pháp xây dựng lập luận
để giải: phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp.
Theo phương pháp phân tích thì xuất phát từ ẩn số của BT, tìm ra mối quan hệ
giữa ẩn số đó với một đại lượng nào đó theo định luật đã xác định ở bước 2, diễn đạt
bằng một công thức có chứa ẩn số. Sau đó, tiếp tục phát triển lập luận hoặc biến đổi
công thức này theo các dữ kiện đã cho. Cuối cùng, tìm được một công thức chỉ chứa
mối quan hệ giữa ẩn số với các dữ kiện đã cho.
Theo phương pháp tổng hợp thì trình tự làm ngược lại: điểm xuất phát không
phải từ ẩn số mà từ những dữ kiện của đầu bài, xây dựng hoặc biến đổi các công thức
diễn đạt mối quan hệ giữa các dữ kiện đã cho với các đại lượng khác để tiến dần đến
công thức cuối cùng có chứa ẩn số và các dữ kiện đã cho.
Cả hai phương pháp đều có giá trị, nhiều khi chúng bổ sung cho nhau. Tuy
nhiên, trong giai đoạn đầu của quá trình vận dụng kiến thức để giải thì phương pháp
phân tích dễ thực hiện hơn đối với HS vì mục tiêu của lập luận rõ ràng hơn.
4. Biện luận
Trong bước này, ta phải phân tích kết quả cuối cùng để loại bỏ những kết quả
không phù hợp với điều kiện đầu BT hoặc không phù hợp với thực tế. Việc biện luận
này cũng là một cách để kiểm tra sự đúng đắn của quá trình lập luận. Đôi khi, nhờ sự
biện luận này mà HS có thể tự phát hiện ra những sai lầm của quá trình lập luận, do sự
vô lý của kết quả thu được.
Việc giải tất cả các loại BT đều phải trải qua bước 1 và bước 2 để không rơi vào

cách chắc chắn, nó giúp cho việc rèn luyện kỹ năng giải bài toán của HS có hiệu quả.
Tuy nhiên, nếu chỉ hướng dẫn HS luôn luôn áp dụng kiểu Algôrit để giải bài toán thì
HS chỉ quen chấp hành những hành động đã được chỉ dẫn theo mẫu đã có sẵn, do vậy
ít có tác dụng rèn luyện cho HS khả năng tìm tòi, sáng tạo và sự phát triển tư duy bị
hạn chế.
1.1.5.2. Hướng dẫn tìm tòi (Ơrixtic)
Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi  cho HS suy nghĩ, tìm
tòi, phát hiện cách giải quyết vấn đề. Ở đây không phải là GV chỉ dẫn cho HS chấp hành
các hành động theo hướng đã có để đi đến kết quả, mà GV gợi mở để HS tự tìm cách
giải quyết, tự xác định các hành động cần thực hiện để đạt kết quả.

12
Kiểu hướng dẫn tìm tòi được áp dụng khi cần giúp đỡ HS vượt qua khó khăn để
giải quyết được bài toán, đồng thời vẫn đảm bảo được yêu cầu phát triển tư duy cho
HS, tạo điều kiện để HS tự lực tìm tòi cách giải quyết.
Ưu điểm của kiểu hướng dẫn này là tránh được tình trạng GV làm thay cho HS
trong việc giải BT. Nhưng vì kiểu hướng dẫn này đòi hỏi HS phải tự lực tìm cách giải
quyết chứ không chỉ chấp hành theo mẫu nhất định đã được chỉ ra, nên không phải bao
giờ cũng bảo đảm cho HS giải được bài toán một cách chắc chắn. Khó khăn của kiểu
hướng dẫn này chính là ở chỗ hướng dẫn của GV phải làm sao không đưa HS đến chỗ
thừa. Sự hướng dẫn như vậy nhằm giúp HS trong việc định hướng suy nghĩ vào phạm
vi cần tìm tòi, chứ không thể ghi nhận tái tạo cái có sẵn.
1.1.5.3. Định hướng khái quát chương trình hóa
Định hướng khái quát chương trình hoá cũng là sự hướng dẫn cho HS tự tìm tòi
cách giải quyết vấn đề. Nét đặc trưng của kiểu hướng dẫn này là GV hướng dẫn hoạt
động tư duy của HS theo đường lối khái quát của việc giải quyết vấn đề. Sự định
hướng ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề của HS. Nếu HS không đáp

Nhược điểm: Nhiều khi chúng chiếm mất phần khá lớn thời gian học có hiệu
quả nhất của tiết học và thường hay vỡ kế hoạch, không đảm bảo được thời gian học
kiến thức mới.
Các BT cho đầu tiết học, trước khi học kiến thức mới không thể cồng kềnh. Khi
nghiên cứu tài liệu mới tùy theo nội dung của tài liệu và phương pháp dạy học các BT
có thể là một phương tiện đóng vai trò minh họa cho kiến thức mới hoặc là phương
tiện chủ yếu rút ra kết luận mới.
Khi củng cố tài liệu mới, GV thường phân tích các BT trước cả lớp hoặc cho
HS tự làm bài viết. Khó khăn chủ yếu là làm sao cho tất cả HS đều tích cực tự lực làm
việc và GV kịp thời nhận được những thông tin về các kết quả đó. Để khắc phục khó
khăn đó khi học tài liệu mới trước khi kết thúc tiết học 10-12 phút GV ra BT về nhà
cho HS trong đó GV hướng dẫn một hoặc hai bài và yêu cầu HS giải các bài này.
Đồng thời cho HS biết sẽ thu vở chấm trước khi hết tiết học 2-3 phút. Khi đó nó sẽ
kích thích tích tự lực của học sinh để đạt điểm tốt.
1.1.6.2. Bài tập trong tiết luyện tập
Trong những tiết giải BT người ta thường dùng chủ yếu hai hình thức tổ chức
làm việc của lớp là: giải BT trên lớp để HS theo dõi chung hoặc là HS tự làm BT vào
vở. Người ta thường áp dụng hình thức thứ nhất khi phân tích những kiểu bài tập mới
hoặc khi GV cần giới thiệu cho HS những kiến thức mới về phương pháp giải BT. Còn
hình thức thứ hai chủ yếu là để hình thành kĩ năng và kĩ xảo thực hành cũng như để
kiểm tra kết quả học tập của HS.

14
GV phải giải thích cho HS các nguyên tắc giải những loại BT mới bằng trình
bày mẫu như là sự trình bày trong khi giới thiệu tài liệu lý thuyết mới. Thường là sau
khi HS đã lĩnh hội được các kiến thức cần vận dụng để giải loại BT mới, GV phân tích
một bài tập mẫu không quá phức tạp và làm cho HS hiểu sõ angôrít giải BT mẫu để


15
1.1.6.3. Bài tập trong tiết ôn tập
Trong các tiết ôn tập người ta thường dùng các BT mà HS chưa nắm vững một
cách hoàn toàn, các BT đi sâu giải thích các hiện tượng vật lý, các BT cho phép khái
quát hóa tài liệu của đề tài và các bài tập tổng hợp liên hệ tài liệu của một số đề tài.
Khi cho HS giải các bài tập tổng hợp trong các tiết ôn tập ở cuối các chương
trình hoặc cuối giáo trình, GV có dịp khắc sâu thêm kiến thức cho HS, hệ thống hóa
các khái niệm, định luật, công thức cần nắm vững để vận dụng khi giải BT và lưu 
thêm HS những điểm quan trọng về phương pháp giải các loại BT tương ứng với các
kiến thức đó.
1.1.6.4. Trong bài học kiểm tra đánh giá
Các BT kiểm tra là những bài làm độc lập dưới một hình thức đặc biệt. Nét nổi
bật của loại bài này là HS làm việc hoàn toàn độc lập. Trong các bài kiểm tra người ta
thường cho HS các phương án lựa chọn.
Các BT kiểm tra thường là những bài tổng hợp bao gồm những đề tài lớn (được
làm trong cả tiết) hoặc những bài làm thời gian ngắn (bài làm chớp nhoáng), gồm
những BT và câu hỏi về một kiến thức vừa mới học được dự định làm trong một phần
của tiết học. Những bài kiểm tra chớp nhoáng giúp GV kiểm tra được trình độ hiểu
biết của HS về bản chất vật lý của tài liệu đang học và BT không đòi hỏi nhiều công
phu tính toán.
Trong nhiều trường hợp người ta thực hiện việc kiểm tra, giải BT bằng cách
cho HS chọn câu trả lời đúng trong số các câu trả lời đã cho sẵn. Để đánh giá nhanh
kết quả bài làm của HS người ta thường cho HS dùng một phương tiện khi làm bài là
những tấm đục lỗ.
Trong những bài kiểm tra tổng kết có nhiều bài phức tạp hơn đòi hỏi HS phải
động não nhiều. Trong đó có thể có những BT thiếu hoặc thừa dữ kiện hoặc có một vài
điểm tinh tế nào đó đòi hỏi HS phải biết phân tích giả thiết của BT Nhưng trong mọi
trường hợp đề bài kiểm tra phải vừa sức và bao gồm những tài liệu chủ yếu mà HS đã
lĩnh hội được.

nhau.
1.2.2. Tại sao trong dạy học BTVL cần vận dụng l thuyết phát triển BTVL?
Vai trò của BTVL trong dạy học vật l là hết sức quan trọng, việc sử dụng
chúng trong giờ học lại càng quan trọng trong việc phát triển tính tích cực nhận thức
của HS.

17
Để nâng cao hiệu quả của một giờ dạy BTVL và đặc biệt nâng cao hiệu quả của
BTVL vừa giải, chúng ta không nên thỏa mãn với việc tìm ra lời giải và đáp số mà hãy
nhìn nhận BT vừa chứa dưới góc độ khác nhau, với những lời giải khác nhau (nếu có),
hãy xem xét  nghĩa các số liệu, đối chiếu chúng với thực tế, rút ra những nhận xét bổ
ích, chỉ ra được mấu chốt của từng lời giải, đâu là cái mới, cái cũ, Nói cách khác,
chúng ta phải mổ xẻ BT vừa giải cũng như lời giải BT đó để tìm ra cái mới trong đó.
Mặt khác, trong thực tế dạy học HS thường gặp nhiều BT cùng dạng tuy chúng
có thể khác nhau về cách diễn đạt nhưng lại dùng những công thức, kiến thức giống
nhau để lập luận và tìm ra lời giải. Nếu như vậy thì sẽ không hiệu quả khi chúng ta yêu
cầu học sinh cứ giải hết BT này đến BT khác trong cùng một dạng, nó vừa mất thời
gian, dễ dẫn đến nhàm chán và không phát huy được các đối tượng HS khá giỏi. Chính
vì vậy, cần chọn BT điển hình, sau đó thông qua BT điển hình nhận xét, đánh giá chỉ ra
lời giải cho các BT khác.
Trong tài liệu tham khảo HS thường gặp các bài toán phức tạp mà khi giải
chúng, buộc các em phải chia thành các BT nhỏ để giải, đó là các BTCB. Việc chuyển
BTTH thành các BTCB là công việc khó khăn nhất của HS vì các em khó phát hiện
mình gặp bao gồm những BTCB nào. Thế thì chúng ta hãy xuất phát từ BTCB và biến
nó thành BTTH (mở rộng bài tập). Nếu làm được điều này thì khi gặp những BTTH,
các bài tập cùng dạng với bài tập vừa giải học sinh dễ dàng tìm ra lời giải. Nói như vậy
có nghĩa là thông qua BTCB học sinh nắm được BTTH, thông qua lời giải BTCB học

độ khó tương đương.

Phương án 2. Phát triển giả thiết BTCB

Dữ kiện bài toán không liên hệ trực tiếp với ẩn số bằng phương trình biểu diễn
kiến thức cơ bản mà kiên hệ gián tiếp thông qua cái chưa biết trung gian a, b, nhờ
phương trình biểu diễn kiến thức cơ bản khác. Phát triển giả thiết BTCB là thay giả
thiết của bài tập đó bằng một số BTCB khác buộc tìm các đại lượng trung gian là cái
chưa biết liên hệ dữ kiện với ẩn số. 19

- Mức độ phức tạp phụ thuộc vào số bài toán trung gian (số cái chưa biết). Tuỳ
thuộc vào đối tượng học sinh mà tăng hoặc giảm số bài toán trung gian.
Phương án 3. Phát triển kết luận BTCB
- Cái cần tìm (ẩn số) không liên hệ trực tiếp với dữ kiện bằng một kiến thức cơ
bản mà thông qua các ẩn số trung gian. Phát triển kết luận là thay kết luận của BTCB
bằng một số BTCB trung gian để tìm ẩn số trung gian X, Y, liên kết dữ liệu a, b, c
và các ẩn số x
1
, y
1
- Mức độ phức tạp phụ thuộc số bài toán trung gian (số ẩn số trong bài toán