BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THANH DIỆU
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
CUỐI CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ
BẰNG VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
KHÁM PHÁ
(Thể hiện qua đại số lớp 8 và lớp 9)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THANH DIỆU
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
CUỐI CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ
BẰNG VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
KHÁM PHÁ
(Thể hiện qua đại số lớp 8 và lớp 9)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN VĂN THUẬN

NGHỆ AN - 2014
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Văn Thuận đã tận tình giúp đỡ,
hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn quý thầy cô trong chuyên ngành lý luận và phương pháp
dạy học bộ môn Toán, khoa Toán, trường Đại học Vinh đã nhiệt tình giảng

3.1.2 Đặc trưng của dạy học khám phá 12
3.1.3 Các hình thức của dạy học khám phá 13
3.1.4 Ưu điểm của dạy học khám phá 13
3.1.5 Cấu trúc dạy học khám phá 13
3.1.6 Mối liên hệ giữa dạy học khám phá và dạy học nêu vấn đề 14
3.1.7 Mối liên hệ giữa tính tích cực và phương pháp dạy khám phá 15
3.1.8 Các hình thức dạy khám phá 15
3.1.8.1 Phương pháp tổ chức dạy học khám phá 15
3.1.8.2 Những điều cần lưu ý khi sử dụng phương pháp 19
4 Thực trạng dạy học môn Toán ở trường THCS 19
4.1.1 Nội dung chuẩn kiến thức kĩ năng đại số THCS 20
4.1.2 Thực trạng dạy học đại số ở trường THCS 26
4.1.2.1 Về phía giáo viên 26
4.1.2.2 Về phía học sinh 27
4.1.2.3 Nguyên nhân của thực trạng 28
5 Kết luận chương 1 28
2.1 Nội dung chương trình đại số THCS 30
2.2 Các định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp sư phạm 35
2.3 Một số biện pháp sư phạm nhằm góp phần bồi dưỡng phát huy tính tích cực nhận thức của học
sinh cuối cấp THCS bằng việc tổ chức dạy học khám phá 35
2.3.1 Biện pháp 1. 35
Tăng cường tổ chức các hoạt động quan sát, thực nghiệm trên các ví dụ , nhằm giúp học sinh rút
ra các thuộc tính, các dấu hiệu đặc trưng của khái niệm, trên cơ sở đó hình thành biểu tượng và đi đến định
nghĩa khái niệm. 35
Các nhà triết học duy vật biện chứng cho rằng, nét đặc trưng cơ bản phân biệt trực quan sinh động
với tư duy trừu tượng là ở giai đoạn đầu tiên này của quá trình nhận thức (chủ yếu với những hình thức
khác nhau như cảm giác, tri giác và biểu tượng), nhận thức được thực hiện trong mối liên hệ sinh động trực
tiếp với hoạt động thực tiễn. Trong đó: 35
2.3.2 Biện pháp 2. 46
Bồi dưỡng tính tích cực cho học sinh tiếp cận hướng khám phá trong khi giải toán 46

HS Học sinh
GV Giáo viên
THCS Trung học cơ sở
DHKP Dạy học khám phá
HĐKP Hoạt động khám phá
PPDH Phương pháp dạy học
1
MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Như chúng ta đã biết, thế kỷ XXI là thế kỷ của sự bùng nổ thông tin với
tốc độ phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ. Trong đó, tri thức trở
thành quyền lực và là chìa khóa vạn năng. Đây là thế kỷ có nền sản xuất phát
triển mà máy móc thay thế cho con người để làm các công việc nặng nhọc. Con
người chuyển sang một vị trí mới, chủ yếu là thực hiện những công việc đòi hỏi
trí tuệ sáng tạo.
Điều 24 của Luật Giáo dục đã ghi: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”
Trong thực tế hiện nay, với sự phát triển của khoa học và công nghệ, đặc
biệt là công nghệ thông tin thì kiểu dạy học truyền thống nhằm cung cấp thông
tin cho học sinh trở nên quá lạc hậu không còn phù hợp nữa. Đến nay, nền giáo
dục nước ta đã đổi mới mạnh mẽ về phương pháp dạy học. Từ phương pháp dạy
học lấy giáo viên làm trung tâm sang phương pháp dạy học lấy học sinh làm
trung tâm, nhằm phát triển ở học sinh năng lực độc lập suy nghĩ và giải quyết các
vấn đề. Trong đó chú trọng cho học sinh khả năng tự khám phá ra các kiến thức
mới và vận dụng kiến thức đó vào cuộc sống.
Vì thế, một trong những vấn đề cốt lõi của phương pháp dạy học hiện nay
là phát huy tính tích cực tự lực, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng

Mục đích nghiên cứu của luận văn là làm rõ khả năng tích cực hóa người
học trong quá trình học tập theo phương pháp dạy học khám phá(DHKP), mô tả
một cách chung nhất khái nịêm DHKP và các biểu hiện về hoạt động khám
phá(HĐKP) của học sinh THCS trong dạy học Đại số. Từ đó, xây dựng những
3
biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh thông qua tổ chức
dạy học theo PP khám phá.
III. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu lý luận về dạy học khám phá, vai trò của hoạt động khám phá
trong quá trình giải toán.
2. Nghiên cứu về nội dung, chương trình SGK hiện hành và thực tiễn thực hành
giải toán ở trường THCS.
3. Mô tả hoạt động khám phá, PPDH Khám phá và các thể hiện của hoạt động
khám phá của học sinh THCS trong học Đại số
4. Đề xuất các biện pháp SP dạy học khám phá thể hiện ở quy trình chung và
quy trình dạy học các tình huống điển hình.
5. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các biện pháp đã đề ra.
IV. Giả thuyết khoa học:
Trên cơ sở chương trình dạy học hiện hành, nếu xây dựng được một số
biện pháp Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh cuối cấp THCS bằng
việc tổ chức dạy học khám phá cho học sinh thì có thể góp phần tích cực vào
việc đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học môn toán ở
trường trung học cơ sở trong giai đoạn hiện nay.
V. Phương pháp nghiên cứu
1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu, nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các Chỉ thị của Nhà nước,
Bộ, ngành có liên quan đến Giáo dục và Đào tạo trong giai đoạn hiện nay, các tài
liệu sách báo, các vấn đề liên quan đến luận văn.
Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Toán THCS Việt Nam và các
tài liệu hướng dẫn giảng dạy theo định hướng đổi mới.

mạnh mẽ của các hoạt động đang diễn ra với đối tượng, tính trương lực của trạng
thái bên trong chủ thể ở thời điểm hành động, tính quy định của mục đích hành
động trong hiện tại, tính bền vững tương đối của hành động trong sự tương quan
với mục đích đã được thông qua. Nó gắn liền với trạng thái hoạt động, là năng
lực thể hiện sự nỗ lực cố gắng ở sự chủ động sáng tạo có ý thức tác động qua lại
với môi trường của chủ thể. Tính tích cực bắt nguồn tự lợi ích nhu cầu của con
người, được nảy sinh, hình thành và phát triển trong hoạt động.
1.1.1.2 Tính tích cực học tập
Trần Bá Hoành cho rằng tính tích cực học tập của học sinh, sinh viên được
biểu hiện ở sự khát khao khoa học, hay nêu thắc mắc, chủ động vận dụng sự tập
trung chú ý, sự kiên trì vượt mọi khó khăn để đạt mục đích. Biểu hiện của tính
tích cực học tập ở các mực độ khác nhau: tái hiện, tìm tòi, sáng tạo.
1.1.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực của học sinh cuối cấp THCS
1.1.2.1 Các yếu tố chủ quan
Nhóm các yếu tố chủ quan thuộc về phía học sinh có ảnh hưởng quyết
định đến tính tích cực học tập, tiêu biểu như:
Trình độ nhận thức của học sinh
Trình độ nhận thức và khả năng tự giáo dục, tự rèn luyện của học
sinh là yếu tố đảm bảo các em thích ứng được với các điều kiện học tập, yêu cầu
6
và nhiệm vụ học tập. Đối với những học sinh có trình độ nhận thức tốt thì dễ
thấy có hứng thú trong học tập. Ngược lại, khả năng nhận thức không tốt, thua
kém người khác cũng có thể dẫn đến tình trạng bị quan, chán nản, thiếu phấn đấu
trong học tập.
Ý chí vươn lên trong học tập
Hoạt động học tập là hoạt động lĩnh hội nền văn hóa xã hội, biến
kinh nghiệm của loài người thành kinh nghiệm của cá nhân. Để làm được điều
đó, học sinh không thể hoạt động một cách thụ động mà đỏi hỏi phải tích cực,
chủ động, sáng tạo, phải có sự nỗ lực cả về trí tuệ, thể lực và ý chí. Mặt khác,
hoạt động học tập của học sinh không phải lúc nào cũng được diễn ra trong điều

nhân loại trên Internet, các em sẽ có nhiều thông tin phục vụ học tập và nghiên
cứu của mình.
Phương pháp dạy học ảnh hưởng đến tính tích cực học tập của học
sinh
Toán học, là môn học đòi hỏi vận dụng linh hoạt các phương pháp
dạy học vừa truyền thống vừa hiện đại. Tận dụng các ưu điểm của từng phương
pháp để giúp các em nắm vững kiến thức. Tiết giảng tẻ nhạt, bài tập quá phức tạp
hay quá đơn giản, … ảnh hưởng đến sự hứng thú của học sinh. Các cách thiết kế
bài giảng hiện nay nhằm mục đích áp dụng phương pháp hiện đại để bồi dưỡng
cho học sinh năng lực ham muốn học hỏi, tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết
vấn đề, rèn luyện và phát triển năng lực tự học sáng tạo, nghiên cứu, nghĩ và làm
việc một cách tư duy tự chủ… Đồng thời để thích ứng với sự phát triển tư duy
của học sinh trong xã hội mới và tiếp cận với các công nghệ tiên tiến trong xã
hội, trên thế giới. Bên cạnh đó, trong các kỹ thuật dạy học mới, vai trò của người
thầy có sự thay đổi là: “hướng dẫn học sinh biết tự mình tìm ra hướng giải quyết
những vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập, biết cách làm việc độc lập, làm
việc tập thể. Thầy là người định hướng, là người cố vấn giúp học sinh tự đánh
8
giá, cũng như giúp học sinh luôn đi đúng con đường tìm hiểu, lĩnh hội kiến
thức…”.
2 Phương pháp dạy học tích cực
2.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12
- 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong
các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,

tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong phương pháp dạy học - tích cực được dùng với nghĩa là
hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng
theo nghĩa trái với tiêu cực.
Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực
của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người
dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực
nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách
học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của
thầy.
Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động
nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp
dụng phương pháp dạy học tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa
thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng
cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ
10
động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học
phải có sự hợp tác cả của thầy và của trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy
với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học
tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
3 Dạy học khám phá
3.1.1 Khái niệm dạy học khám phá
Dạy học khám phá là giáo viên tổ chức học sinh học theo nhóm nhằm phát
huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh.
Trong dạy học khám phá đòi hỏi người giáo viên gia công rất nhiều để chỉ
đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của người thầy bao gồm :
định hướng phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm
bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp; các

học sinh cần phải thực sự hòa nhập trong quá trình dạy học.
3.1.1.2 Dạy học khám phá trong các công trình của Goeffrey Petty
Geofrey Petty cho rằng, có hai cách tiếp cận trong dạy học đó là: dạy học
bằng cách giải thích và dạy học bằng cách đặt câu hỏi. Với dạy học bằng cách đặt
câu hỏi, giáo viên đặt câu hỏi hoặc giao bài tập yêu cầu học sinh phải tự tìm ra
kiến thức mới - mặc dù vậy vẫn có sự hướng dẫn hoặc chuẩn bị đặc biệt. Kiến
thức mới này được giáo viên chỉnh sửa và khẳng định lại. Khám phá có hướng
dẫn là một ví dụ của cách tiếp cận này.
Dạy học khám phá chỉ có thể được sử dụng nếu người học có khả năng rút
ra được bài học mới từ kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của mình.
3.1.1.3 Dạy học khám phá theo các tài liệu của Trần Bá Hoành
Theo Trần Bá Hoành, để sử dụng cách khám phá trong dạy học, trước hết
cần phải xây dụng được các bài toán có tính khám phá: là bài toán được cho gồm
có những câu hỏi, những bài toán thành phần để học sinh trong khi trả lời hoặc
tìm cách giải các bài toán thành phần dần thể hiện cách giải bài toán ban đầu.
Cách giải này thường là những quy tắc hoặc khái niệm mới.
12
3.1.1.4 Dạy học khám phá trong các công trình các nhà khoa học khác
Theo Jacke Richards, John Platt và Heidi Platt (trích trong luận văn của Lê
Võ Bình): dạy học khám phá (Discovery Learing), là phương pháp dạy và học
dựa trên những quy luật sau:
Người học phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm
hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy
luận.
Giáo viên sử dụng một phương pháp dạy học đặc trưng hỗ trợ quá trình
khám phá và tìm hiểu.
Giáo trình giảng dạy không phải là nguồn thông tin, kiến thức duy nhất
cho người học.
Kết luận được đưa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là khẳng
định cuối cùng.

trong quá trình học tập.
Giải quyết thành công các vấn đề là động cơ trí tuệ kích thích trực tiếp
lòng ham mê học tập của học sinh. Ðó chính là động lực của quá trình dạy học.
Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri
thức của bản thân là cơ sở hình thành phương pháp tự học - Ðó chính là động lực
thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống.
Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của học sinh được tổ chức thường
xuyên trong quá trình học tập, là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy
học hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn.
Ðối thoại trò trò, trò thầy đã tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, tích cực
và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội.
3.1.5 Cấu trúc dạy học khám phá
14

Thực chất dạy học khám phá là một phương pháp hoạt động thống nhất
giữa thầy với trò đã giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung của tiết
học.
3.1.6 Mối liên hệ giữa dạy học khám phá và dạy học nêu vấn đề
- So sánh cấu trúc dạy học nêu vấn đề và dạy học khám phá
DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ DẠY HỌC KHÁM PHÁ
Tình huống có vấn đề ?
Vấn đề học tập Vấn đề học tập
+ Vấn đề lớn + Vấn đề nhỏ
+ Phát hiện vấn đề là do Giáo viên 
giáo viên và học sinh  bản thân học
sinh
+ Giáo viên đưa ra vấn đề
Hình thành giả thuyết ?
Chứng minh giả thuyết Giải quyết vấn đề
+ Giải quyết các vấn đề nhỏ  vấn đề

tế thì hoàn toàn ngược lại. Để đạt được hiệu quả cao trong hoạt động dạy và học,
ngoài sự nỗ lực hết mình của người học thì năng lực giảng dạy của người thầy và
người cô là yếu tố vô cùng quan trọng. Cũng chính vì lẽ đó, chúng ta – những
người đã và đang giáo dục thế hệ tương lai của đất nước luôn xác định trách
nhiệm và nhiệm vụ cao cả của mình là luôn luôn tìm tòi, khai thác và khám phá
những phương pháp dạy học sao cho đạt hiệu quả tối ưu nhất.
3.1.8 Các hình thức dạy khám phá
3.1.8.1 Phương pháp tổ chức dạy học khám phá
a. Hoạt động của giáo viên
• Xác định mục đích
Về nội dung
+ Xác định nội dung kiến thức mới là gì?
+ Tại sao lựa chọn vấn đề này mà không lựa chọn vấn đề khác có trong bài
giảng?
+ Vấn đề lựa chọn liệu khả năng học sinh có thể tự khám phá được không?
16
Về phát triển tư duy
Giáo viên định hướng các hoạt động tư duy đặc trưng cần thiết ở học sinh
là gì trong quá trình giải quyết vấn đề; hoạt động phân tích, tổng hợp hoặc là so
sánh hoặc là trừu tượng và khái quát hoặc là phán đoán… (Ðịnh hướng phát triển
tư duy cho học sinh chính là ưu việt của dạy học khám phá đạt được so với các
phương pháp dạy học khác).
• Lựa chọn vấn đề học tập
Trong nội dung của bài giảng có chứa đựng nhiều vấn đề học tập, trong đó
vấn đề trọng tâm là cơ sở để nhận thức các vấn đề khác. Dạy học khám phá
thường được vận dụng để học sinh giải quyết các vấn đề nhỏ, vì vậy lựa chọn vấn
đề là yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của phương pháp dạy học này.
Lựa chọn vấn đề học tập cần chú ý một số điều kiện sau đây:
+ Vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin mới
+ Vấn đề thường đưa ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ

- Phiếu giao vừa sức.
- Quy định thời gian thảo luận cụ thể
- Lệnh của GV phải rõ
- GV theo dõi và hỗ trợ nhóm khi cần thiết
- Tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào các nhóm. Số lượng học sinh của mỗi
nhóm là bao nhiêu tùy theo nội dung của vấn đề
- Sự phân nhóm đảm bảo cho các thành viên đối thoại và giáo viên di chuyển
thuận lợi để bao quát lớp, đối thoại với trò. Cụ thể: bố trí chỗ ngồi theo hình chữ
O, chữ U, hình vuông…
- Nếu vấn đề chỉ cần quan sát và trao đổi thông tin trong nhóm thì có thể bố trí
mỗi nhóm gồm từ 6 đến 12 học sinh.
- Nếu vấn đề yêu cầu ngoài sự trao đổi với nhau còn phải thực hiện một việc làm
nào đó như báo cáo, hoàn thiện sơ đồ… thì mỗi nhóm chỉ nên có từ 2 đến 4 học
sinh. Nếu số thành viên trong mỗi nhóm quá nhiều thì sẽ có những thành viên
không tích cực hợp tác.
18
- Chú ý khả năng nhận thức của các học sinh trong mỗi nhóm để bảo đảm sự hợp
tác mang lại hiệu quả. Ví dụ: trong nhóm đều là những học sinh yếu thì không có
sự học hỏi lẫn nhau và khó giải quyết được vấn đề đưa ra.
- Trong điều kiện thực tế hiện nay, chúng ta có thể cho các học sinh ngồi cùng
bàn là một nhóm hoặc là học sinh ngồi bàn trước quay lại với học sinh ngồi bàn
sau làm thành một nhóm, sử dụng nhóm cặp đôi… Do đó sự hợp tác giữa các học
sinh trong học tập vẫn có thể thực hiện được.
• Kết quả khám phá
Dạy học khám phá phải đạt được mục đích là hình thành các tri thức khoa
học cho học sinh, dưới sự chỉ đạo của giáo viên:
- Giáo viên tổ chức hợp tác giữa các nhóm để thống nhất về nội dung kiến thức
của vấn đề.
- Giáo viên đối thoại với học sinh để mỗi thành viên tự đánh giá, tự điều chỉnh
rút ra tri thức khoa học.