BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THU HUYỀN RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KĨ NĂNG
THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC 10 THPT
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
khoa học: TS. Phan Thị Thanh Hội, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh Trường
Đại học Vinh, đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp quý báu cho đề
tài.
Cảm ơn Ban giám hiệu, Các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường
THPT Nghi Xuân, Trường THPT Nguyễn Du, Trường THPT Quỳnh Lưu 1 đã tạo
điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Vinh, tháng 10 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Thị Thu Huyền
1
MỤC LỤC
PHẦN I: MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2
4. Phạm vi nghiên cứu 2
5. Giả thuyết khoa học 2
6. nhiệm vụ nghiên cứu 2
7. Phương pháp nghiên cứu 3
8. Những đóng góp của đề tài 5
2.4. Tổ chức rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hành thí nghiệm trong dạy
học sinh học 10 THPT 44
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 58
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 59
3.1. Mục đích thực nghiệm 59
3.2. Nội dung thực nghiệm 59
3.3. Đối tượng thực nghiệm 59
3.4. Phương pháp thực nghiệm 59
3.5. Cách tiến hành thực nghiệm 60
3.5.1. Trước thực nghiệm 60
3.5.2. Thực nghiệm chính thức 60
3.5.3. Sau thực nghiệm 60
3.6. Cách đánh giá kết quả thực nghiệm 60
3.7. Kết quả thực nghiệm 61
3.7.1. Phân tích định lượng 61
3.7.2. Phân tích định tính 65
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 68
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 69
1. Kết luận 69
2. Kiến nghị 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO 71
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
Viết tắt
Viết đầy đủ
1
DHSH
Bảng:
Bảng 1.1: Kết quả điều tra thực trạng THTN của HS 19
Bảng 1.2: Kết quả điều tra thực trạng việc rèn luyện kĩ năng THTN cho HS 20
Bảng 1.3: Kết quả điều tra thực trạng rèn luyện kĩ năng THTN của HS 21
Bảng 2.1: Các bài THTN trong chương trình Sinh học 10 THPT 25
Bảng 3.1: Hệ thống tiêu chí đánh giá kĩ năng 60
Bảng 3.2: Kết quả đánh giá định lượng về kĩ năng THTN trong thực nghiệm 62
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra sau TN 64
Bảng 3.4: Ảnh hưởng của việc rèn luyện kĩ năng THTN cho HS qua lần KT
sau TN 64
Bảng 3.5: Phân loại trình độ HS ở hai lớp thực nghiệm trong đợt KT sau TN 64
Hình:
Hình 1.1: Sơ đồ GV hình thành kĩ năng cho học viên 13
Hình 2.1: Sơ đồ quy trình thực hành thí nghiệm 34
Hình 2.2: Sơ đồ quy trình rèn luyện cho học sinh kĩ năng THTN trong dạy
học Sinh học 10 THPT 38
Hình 3.1: So sánh kết quả KT sau thực nghiệm của nhóm TN - ĐC 64
1
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào thời đại Công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục
tiêu đến 2020 Việt nam sẽ chuyển từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành một
nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Vì thế, Nghị quyết Đại hội XI
đã xác định: “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn
kĩ năng này góp phần hình thành và phát triển các năng lực chuyên biệt ở HS.
Tuy nhiên, việc rèn luyện kĩ năng THTN cho HS ở các trường phổ thông
hiện nay chưa thực hiện tốt, một phần do cơ sở vật chất, các trang thiết bị ở các
trường phổ thông chưa đầy đủ, mặt khác là do kĩ năng thực hành của giáo viên chưa
thật nhuần nhuyễn. Vì vậy, với mong muốn góp phần hình thành và phát triển cho
HS kĩ năng THTN ở trường phổ thông, chúng tôi chọn đề tài: “Rèn luyện cho học
sinh kĩ năng thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học 10 THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng quy trình rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm và hướng dẫn cho
HS vận dụng quy trình thông qua dạy học các bài thực hành thí nghiệm trong Sinh
học 10 – THPT nhằm rèn luyện cho HS kĩ năng THTN.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Kĩ năng thực hành thí nghiệm; quy trình và hướng dẫn vận dụng quy trình để
rèn luyện cho HS kĩ năng THTN.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy Học Sinh học 10 THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu rèn luyện cho HS kĩ năng THTN, tổ chức THTN
một số bài trong SGK Sinh học 10 THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình rèn luyện kĩ năng THTN trong dạy học Sinh học
10 và hướng dẫn cho HS vận dụng quy trình một cách hợp lý sẽ rèn luyện được cho
HS kĩ năng THTN.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng quy
trình rèn luyện kỹ nặng THTN trong dạy Học Sinh học.
4
7.3.1.Thực nghiệm thăm dò
Xây dựng phiếu điều tra tìm hiểu thực trạng giảng dạy các bài thực hành trong
dạy Học Sinh học 10 THPT. Tổ chức điều tra và xử lí kết quả điều tra.
7.3.2.Thực nghiệm chính thức
* Mục đích: Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định
chỉ tiêu đo lường và đánh giá chất lượng quy trình rèn luyện kĩ năng THTN và kiểm
chứng giả thuyết khoa học của đề tài
* Phương pháp thực nghiệm:
- Thiết kế giáo án cho lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC).
- Tổ chức thực nghiệm tại trường THPT:
+ Chọn các trường thực nghiệm: Các trường TN có đủ cơ sở vật chất, trang
thiết bị dạy học.
+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN cũng là GV dạy lớp ĐC.
+ Đối tượng thực nghiệm: HS lớp 10 THPT.
+ Bố trí thực nghiệm: Lớp TN và lớp ĐC có kết quả học tập tương đương
nhau, tiến hành thực nghiệm song song, mỗi lớp thực nghiệm dạy 3 bài có sử dụng
bài tập thực nghiệm đã đề xuất.
+ Xây dựng hệ thống câu hỏi khảo sát chung cho cả lớp TN và lớp ĐC.
+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Trên cơ sở các thông tin thu thập được sẽ hình dung được hiện trạng một cách
tương đối chính xác, đó là căn cứ để đánh giá, phân tích.
Sử dụng phương pháp thống kế toán học để từ đó có thể đưa ra những kết luận
chính xác và hợp lí trong quá trình nghiên cứu.
Để xác định được thực trạng về vai trò THTN trong dạy học Sinh học cũng
như nhu cầu muốn được rèn luyện KNTHTN của HS chúng tôi tiến hành thăm dò
và xử lý kết quả bằng cách tính phần trăm như sau:
Ví dụ: Gọi S: số % người chọn phương án A
2
)(
1
XXn
n
ii
- Sai số trung bình cộng (m): Biểu thị TB phân tán của các giá trị nghiên cứu.
n
m
8. Những đóng góp của đề tài
8.1. Góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng quy trình
rèn luyện kĩ năng THTN vào dạy học Sinh học.
8.2. Xây dựng quy trình THTN trong dạy học Sinh học 10 THPT.
8.3. Xây dựng quy trình rèn luyện kĩ năng THTN trong dạy học Sinh học 10
THPT.
8.4. Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá kĩ năng THTN trong dạy học Sinh học 10
THPT.
8.5. Thiết kế một số giáo án vận dụng quy trình để rèn luyện kĩ năng THTN
cho HS trong dạy học Sinh học 10 THPT
6
(1746-1827) cho rằng số cơ quan cảm giác tham gia vào quá trình nhận thức nhiều
thì kiến thức cho ta càng chính xác hơn [24]. Tuy vậy, khác với J.A Comenxki,
G.Pestalossi cho rằng thí nghiệm là điểm tựa để biến những biểu tượng chưa rõ
thành những biểu tượng rõ ràng chính xác.
K.D.Usinxki (1824-1870) đã đi xa hơn trong việc vận dụng trực quan nói
chung và thí nghiệm thực hành nói riêng vào quá trình dạy học, ông cho rằng trực
quan chính là phương tiện trực quan để phát triển tư duy. Trực quan là cái ban đầu
và là nguồn gốc của mọi tri thức, cảm giác cung cấp tài liệu cho hoạt động nhận
thức của con người. Trực quan giúp cho quá trình lĩnh hội tri thức của HS trở nên
dễ dàng, tự giác, có ý thức và vững chắc hơn; tạo ra hứng thú tốt nhất giúp GV dẫn
8
dắt các em tìm hiểu tri thức mới, giúp HS gần gũi với thực tiễn và là phương tiện
quan trọng để phát triển tư duy HS [15].
Mongtenho (1533-1592) nhà giáo dục Pháp chủ trương giảng dạy bằng hành
động, bằng quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc với sự vật trong đời sống hàng ngày [3].
Nhà giáo dục Nga V.G.Benxki (1811-1848) đã phát triển nguyên tắc thực
hành trên cơ sở gắn tư tưởng dạy học thực hành với tư tưởng dạy học phát triển.
A.N.Leonchep nghiên cứu dạy học thực hành trên cơ sở tâm lí học. Theo ông
khi đưa thí nghiệm thực hành vào dạy học thì tất yếu phải chú ý đến hai cơ sở tâm lí
học: một là, thí nghiệm thực hành đóng vai trò gì trong lĩnh hội tri thức?; hai là, nội
dung thí nghiệm thực hành phục vụ cho đối tượng nhận thức nằm trong mối quan hệ
nào? [18].
Ngày nay bên cạnh việc nghiên cứu vị trí và vai trò của phương tiện trực quan
trong điều kiện hiện đại, nhiều tác giả đã nghiên cứu về vấn đề sử dụng phương tiện
trực quan nói chung, thí nghiệm thực hành nói riêng trong quá trình dạy học như:
Saporalenko, Secmaep, Dancop, Davucop, Atulop, Botianxki…
K.G.Nojki cũng khẳng định vấn đề không phải chỉ ở chỗ sản xuất, cung cấp
hệ của phương tiện trực quan trong các môn học; phương pháp sử dụng một số
phương tiện trực quan trong các môn học, cấp học nói chung.
Sử dụng thí nghiệm thực hành trong quá trình dạy học được nghiên cứu trên
tất cả các môn học, đặc biệt là trong các môn khoa học.
Trong lĩnh vực Vật lí có các tác giả sau:
Năm 1987, Tạ Ngọc Hòa nghiên cứu vai trò của thí nghiệm thực hành đối với
việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp trong dạy học Vật lí (vận dụng vào vệc phân tích
nội dung và phương pháp hướng dẫn các bài thực hành vật lí lớp 7) [13].
Năm 2005, Mai Khắc Dũng dựa trên cơ sở phân tích vị trí, vai trò của thí
nghiệm đã đưa ra kết luận: “Sử dụng thí nghiệm để khuyến khích hứng thú và lôi
cuốn HS tích cực tìm tòi kiến thức là một trong những biện pháp hữu hiệu nhằm
nâng cao chất lượng dạy học Vật lí”. Từ đó tác giả đã tiến hành nghiên cứu và tự
làm một số TN trong dạy học Vật lí 11 [7].
Năm 2005, Luận án tiến sĩ của Đồng Thị Diện “Xây dựng và sử dụng một số
thí nghiệm đơn giản trong dạy học kiến thức thuộc phần cơ học lớp 6 theo định
hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của HS” trong luận án
10
của mình tác giả tập trung nghiên cứu cách xây dựng và sử dụng các thí nghiệm tự
tạo đơn giản trong phần cơ học lớp 6 để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS [6].
Năm 2005, Trần Văn Thành đã thực hiện luận án có tên là “Thiết kế và sử
dụng thí nghiệm trong tổ chức hoạt động nhận thức của HS khi dạy học kiến thức
phần cơ học chất lỏng (chương trình thí điểm Vật lí 10)” [26].
Năm 2006, Huỳnh Trọng Dương dựa trên cơ sở phân tích vai trò của các bài
tập thí nghiệm đã đưa ra quy trình hướng dẫn HS giải bài tập Vật lí. Theo tác giả thí
nghiệm có vai trò quan trọng trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS [8].
Trong lĩnh vực Hóa học có các tác giả sau:
Năm 2004, tác giả Hoàng Văn Chiên đã đề xuất ra phương án sử dụng thí
Năm 2013, Nguyễn Trường Thiên Lý đã đi sâu nghiên cứu để thử nghiệm, đề
xuất các phương án khắc phục khó khăn của SGK, chuẩn hóa quy trình cải tiến và
bổ sung một số TN trong chương trình Sinh học 10 THPT [19].
Năm 2013, Bùi Thị Thanh Hải đã xây dựng quy trình tổ chức THTN trong dạy
học Sinh học và bộ công cụ hướng dẫn cho SV sư phạm vận dụng quy trình thông
qua dạy học môn Phương pháp dạy học Sinh học I nhằm rèn luyện cho SV kĩ năng
tổ chức THTN [12].
Trên đây là một số công trình nghiên cứu tiêu biểu có liên quan đến vấn đề sử
học tập, kích thích tính tích cực của HS; là phương tiện sử dụng, cải tiến, bổ sung,
nâng cao chất lượng các thí nghiệm trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, chưa có
công trình nào đề cập đến vấn đề rèn luyện kĩ năng THTN trong dạy học Sinh học
10 THPT.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Kĩ năng
1.2.1.1. Khái niệm kĩ năng
Xét về nguồn gốc từ ngữ, kĩ năng có nguồn gốc từ Hán - Việt, “kĩ” là sự khéo
léo, “năng” là có thể.
Theo Trần Bá Hoành thì “KN là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn”[14].
Theo Nguyễn Đình Chỉnh, “KN là một thao tác đơn giản hoặc phức tạp mang
tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một kết quả”[5].
12
Trong khi đó, A.V. Pêtrôpxki cho rằng “KN là cách thức hành động dựa trên
cơ sở tổ hợp những tri thức và kỹ xảo. KN được hình thành bằng con đường luyện
tập tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều
kiện quen thuộc mà trong cả những điều kiện thay đổi”.
Còn Nguyễn Ánh Tuyết lại cho rằng “KN là năng lực của con người biết vận
Hình 1.1: Sơ đồ GV hình thành kĩ năng cho học viên
KN có thể chia thành 3 nhóm: KN tư duy logic, KN học tập và KN đặc trưng
trong dạy Học Sinh học. Nhóm KN đặc trưng trong dạy Học Sinh học gồm các KN:
KN THTN, KN quan sát, KN thu thập, phân tích mẫu vật và KN thiết kế mô hình.
Từ sự phân chia KN như trên, chúng tôi nhận thấy quy trình rèn luyện của VAT đưa
ra thích hợp để hình thành với loại KN thực hành cũng chính là loại kĩ năng chúng
tôi muốn rèn luyện cho HS. Vì vậy chúng tôi sử dụng lý thuyết trên để xây dựng
quy trình rèn luyện KN THTN cho HS.
1.2.2. Kĩ năng thực hành thí nghiệm
1.2 2.1. Thực hành thí nghiệm
* Khái niệm thí nghiệm
Thí nghiệm được xem là một trong những phương tiện trực quan quan trọng
hàng đầu trong dạy học nói chung và trong Sinh học nói riêng. Thí nghiệm giúp HS
quan sát trực tiếp các hiện tượng, quá trình, tính chất của các đối tượng nghiên cứu.
Thí nghiệm được hiểu là việc gây ra hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong
điều kiện xác định để tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh [10].
Bước 1. GV biểu diễn toàn bộ thao tác của KN một lần theo tốc
độ bình thường, không giải thích
+ Lặp lại nhiều lần, đảm bảo tính khách quan. Kết quả chỉ có giá trị khi giống
nhau trên số lượng lớn mẫu nghiên cứu khác nhau.
+ Các yếu tố không TN cần giống nhau, chỉ thay đổi các yếu tố TN.
+ Sử dụng thống kê và xác suất để xử lí số liệu.
+ Bố trí TN trong cùng một thời gian và không gian.
+ Đảm bảo yếu tố ngẫu nhiên.
+ Xác định khoảng giá trị thử nghiệm của các yếu tố TN.
15
+ Phải có vật đối chứng và vật TN.
* Cách tiến hành thí nghiệm
TN là một quá trình chủ động của con người. Tùy theo mục đích, nội dung mà
TN có các bước tiến hành cụ thể khác nhau. Tuy vậy, TN luôn có một quy trình
thực hiện chung là:
Bước 1: Xác định giả thuyết TN bằng cách xác định vấn đề cần xem xét, và
phỏng đoán kết quả sau khi tiến hành thử nghiệm vấn đề đó. Để dễ dàng và cụ thể
hơn, ta trả lời các câu hỏi tương ứng: "Ai hay Cái gì? Khi nào? Như thế nào và tại
sao?".
Bước 2: Xác định các biến phụ thuộc, chính là các yếu tố không đổi trong TN
về giá trị, từ đó xác định phương án TN, phương án đối chứng.
Bước 3: Xác định biến độc lập hay yếu tố TN có giá trị thay đổi. Mỗi TN chỉ
nên sử dụng một biến, các yếu tố còn lại được cố định để dễ so sánh.
Bước 4: Xác định các cấp của biến độc lập, tức xác định khoảng giá trị thay
đổi của yếu tố TN.
Bước 5: Xác định các số lượng TN cần bố trí và quan sát; bằng số lần lặp lại
nhân với số giá trị cần thử trên biến phụ thuộc.
Bước 6: Thu thập và xử lí số liệu.
* Phân loại THTN trong dạy học Sinh học
đồng thời là chủ thể của hoạt động dạy học. Hoạt động dạy học có đối tượng là cái
mà HS cần học, cụ thể ở đây là việc hình thành và rèn luyện KN thực hành. Để đạt
được mục đích đặt ra, điều quan trọng là giáo viên phải tổ chức sao cho HS tự lực
thực hiện các thao tác hành động, các thao tác này phải được lặp đi lặp lại nhiều lần
trên đối tượng và phương tiện khác nhau thì mới có thể hình thành và rèn luyện
được KN đạt kết quả phù hợp với mục đích đề ra.
Qua sự phân tích trên chúng ta thấy rõ THTN chính là công cụ, biện pháp,
phương pháp, phương tiện có hiệu quả để rèn luyện kĩ năng cho HS.
Thí nghiệm là phương pháp cơ bản đặc thù của hoạt động nghiên cứu và
DHSH. Từ các hiện tượng diễn ra trong thí nghiệm nhờ quá trình tác động để quan
sát mà HS thu nhận được tài liệu cảm tính ban đầu. Tuy nhiên trong thí nghiệm có
nhiều yếu tố tác động lên sinh vật, nhiều hiện tượng diễn ra đồng thời. Khi đó HS
17
phải biết sử dụng các yếu tố kỹ thuật để tác động làm dấu hiệu bộc lộ rõ nhất giúp
cho việc quan sát và chọn lọc sao cho tài liệu tri giác thu được vừa phong phú vừa
phù hợp với mục đích dạy học. Do đó THTN không chỉ rèn luyện cho HS sự tinh
tường về giác quan mà còn rèn luyện khả năng định hướng quan sát cách xác định
mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện quan sát để quá trình quan sát đạt
hiệu quả.
Khi thực hiện các thí nghiệm mang tính chất nghiên cứu, HS tự lực trong tất
cả các khâu của thí nghiệm: chuẩn bị mẫu vật, dụng cụ thí nghiệm, hoá chất và các
điều kiện thí nghiệm khác. HS chủ động thực hiện các thao tác hành động trên đối
tượng bằng các phương tiện khác nhau chủ động gây ra các hiện tượng, thay đổi
điều kiện quan sát để tìm hiểu bản chất của hiện tượng. Do đó nhờ thí nghiệm mà
HS có thể kiểm nghiệm các định luật, theo dõi các quá trình sinh học, tìm ra nguyên
nhân hệ quả của hiện tượng. Vì vậy sử dụng TNTH trong DH không những rèn
luyện cho các em kĩ năng quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp, kĩ năng làm thí
năng, kĩ xảo là kết quả của việc nắm tri thức và cũng là điều kiện để nắm tri thức
sâu hơn, tiếp tục lĩnh hội những tri thức, kĩ năng mới. Đồng thời nó cũng là điều
kiện để hình thành nhân cách vì cần phải có một khối lượng kiến thức và kĩ năng
nhất định mới có thể biến nhận thức thành niềm tin lý tưởng và từ đó có năng lực ý
chí và hành động đúng. Và việc hình thành nhân cách vừa là kết quả tất yếu của hai
nhiệm vụ trên vừa là mục đích cuối cùng của việc dạy học, vừa là yếu tố kích thích
và là động cơ thúc đẩy việc nắm kiến thức và hình thành kĩ năng.
Trong dạy học, GV phải đồng thời thực hiện tốt cả 3 nhiệm vụ nói trên trong
đó nhiệm vụ hình thành và phát triển kĩ năng rất cần thiết. Đây là một nhiệm vụ khó
vì năng lực ở đây là sự tổng hợp, việc xây dựng đòi hỏi cả một quá trình.
Sinh học là bộ môn khoa học thực nghiệm nó nghiên cứu đối tượng sống "một
dạng vật chất có sự vận động cao nhất trong đó chứa đựng nhiều mối quan hệ của
sự vận động, vật lý học, sinh học, xã hội học … “[1]. Sự nghiên cứu không chỉ dừng
lại ở việc mô tả cấu tạo hình thái mà còn đi sâu vào nghiên cứu mối quan hệ tương
hỗ nhiều mặt vốn có trong từng đối tượng và tổ chức sống. Bên cạnh việc trang bị
cho HS một khối lượng lớn kiến thức lý thuyết chúng ta còn phải hình thành và rèn
luyện cho các em kĩ năng thực hành tương ứng. Vì KNTHTN là là công cụ để HS tự
lực nghiên cứu sinh học và áp dụng khoa học kỹ thuật vào đời sống sản xuất…
Copyright: Tài liệu đại học ©