BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN THỊ NGỌC HƯƠNG
SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN – XÃ HỘI
Ở TIỂU HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. THÁI VĂN THÀNH
NGHỆ AN, 2014
LỜI CẢM ƠN

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Thái Văn Thành,
người đã hướng dẫn và tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô là giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu
học, Khoa Sau đại học của trường Đại học Vinh, các thầy cô Phòng Tổ chức Cán

Trang
MỞ ĐẦU
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy
học môn TNXH ở tiểu học
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài 4
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4
1.1.2.Các khái niệm cơ bản 5
1.1.2.1. Dạy học 5
1.1.2.2. Phương pháp dạy học 5
1.1.2.3. PPDH GQVĐ 7
1.1.2.4. Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ 9
1.1.3. Đặc điểm, cấu trúc chương trình môn TNXH lớp 2,3 11
1.1.3.1. Đặc điểm chương trình môn TNXH lớp 2,3 11
1.1.3.2. Cấu trúc chương trình môn TNXH lớp 2,3 12
1.1.4. Một số vấn đề lý luận về sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn
TNXH ở tiểu học 13
1.1.4.1. Ý nghĩa của việc sử dụng PPDH GQVĐ 13
1.1.4.2. Đặc trưng của PPDH GQVĐ 15
1.1.4.3. Cơ sở xuất phát của PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở tiểu
học 15
1.1.5. Một số đặc điểm tâm lý của học sinh đầu cấp tiểu học 17
1.1.5.1. Đặc điểm nhận thức 17
1.1.5.2. Động cơ học tập của học sinh tiểu học 18
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài 20
1.2.1.Khảo sát thực trạng sử dụng PPDH GQVĐ 20
1.2.2. Phân tích kết quả 21 Chương 2: Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở tiểu học
2.1. Các nguyên tắc xây dựng quy trình 26

2. GV Giáo viên
3. HS Học sinh
4. PPDH Phương pháp dạy học
5. TNXH Tự nhiên – Xã hội DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả nhận thức của GV tiểu học về PPDH GQVĐ 21
Bảng 1.2 Mức độ nhận thức của GV tiểu học về vai trò của PPDH
GQVĐ 22
Bảng 1.3 Kết quả nhận thức của GV tiểu học về sử dụng PPDH
GQVĐ đối với các môn học cụ thể 23
Bảng 1.4 Các mức độ sử dụng PPDH GQVĐ của GV tiểu học
trong quá trình dạy học 24
Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 2
1
56

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 So sánh điểm số của lớp thực nghiệm trước và sau
thực nghiệm:(lớp Hai
1
) 62

Biểu đồ 3.2 So sánh điểm số của lớp đối chứng lần 1 và lần 2
(lớp Hai
2
) 62

Biểu đồ 3.3 So sánh diểm số của lớp thực nghiệm với lớp đối chứng 63

Biểu đồ 3.4 So sánh điểm số của lớp thực nghiệm trước và sau
thực nghiệm:(lớp Ba
6
) 70

Biểu đồ 3.5 So sánh điểm số của lớp đối chứng lần 1 và lần 2
(lớp Ba
5
) 70

Biểu đồ 3.6 So sánh diểm số của lớp thực nghiệm với lớp đối chứng 71
chương trình tiểu học mới, đó là PPDH giải quyết vấn đề (GQVĐ).
- Trước đây đã có những đề tài nghiên cứu việc sử dụng PPDH GQVĐ trong
dạy học nhưng chủ yếu ở bậc đại học và trung học. Ở bậc tiểu học, cũng có những
đề tài nghiên cứu về phương pháp dạy học này ở môn Toán, Khoa học hoặc Kỹ
thuật mà chưa có đề tài nào nghiên cứu việc sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học
môn Tự nhiên – Xã hội (TNXH) ở Tiểu học.
Với những lý do trên, tôi chọn đề tài: “sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học
môn TNXH ở tiểu học” để nghiên cứu.

2

2.Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất quy trình sử dụng
PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn
TNXH ở tiểu học .
3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1.Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học môn TNXH ở tiếu học.
3.2.Đối tượng nghiên cứu:
Quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở tiểu
học.
4.Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn
TNXH ở tiểu học theo một quy trình hợp lý, khả thi thì sẽ nâng cao được chất
lượng dạy học môn học này .
5.Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng PPDH GQVĐ
trong dạy học ở tiểu học.
5.2.Đề xuất quy trình sử dụng PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở
Tiểu học.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Nội dung nghiên cứu cụ thể:
4

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN TNXH
Ở TIỂU HỌC
1.1.Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề
- Trên thế giới, thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ
“Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có
tên gọi là “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” hay “dạy học giải quyết vấn
đề”. Các nhà giáo dục học cổ điển đã đánh giá cao việc trình bày các kiến thức
theo kiểu nêu vấn đề đối với việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của
học sinh. Nhà giáo dục học dân chủ người Đức A.Đixtervec cũng đã đề xuất tư
tưởng này. Trong số các nhà giáo dục học Nga, K.Đ.Usinxki đã phát biểu tư
tưởng này một cách khúc chiết. Ông cho rằng trong việc dạy học cần phải lưu ý
một cách nghiêm túc tới vấn đề kích thích tư duy độc lập của trẻ em, thúc đẩy các
em tìm tòi chân lý. Nhà giáo dục học vĩ đại này đã nhấn mạnh: “Tính độc lập suy
nghĩ của học sinh là cơ sở vững chắc duy nhất của mọi sự học tập có hiệu quả.”
- Sau đó, do sự tăng cường đặc biệt khối lượng thông tin khoa học mà học
sinh phải lĩnh hội và do sự cần thiết phải cải cách và hoàn thiện về gốc rễ quá

động dạy; trò với hoạt động học; phương pháp và phương tiện dạy học; hình thức
tổ chức dạy học; kết quả dạy học. Tất cả các thành tố cấu trúc của quá trình dạy
học tồn tại trong mối quan hệ tác động qua lại và thống nhất với nhau. Toàn bộ
quá trình này diễn ra trong môi trường kinh tế - xã hội và môi trường khoa học –
công nghệ.
1.1.2.2.Phương pháp dạy học
- Phương pháp chính là cách thức làm việc của chủ thể, phương pháp là hệ
thống những hành động tự giác liên tiếp của con người nhằm đạt tới kết quả ứng

6

với mục đích đã vạch ra. Còn PPDH là gì? Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về
PPDH:
- PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm
vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học. (Ju K Babanski
1983) [21]
- PPDH là một hệ thống hành động có mục đích của giáo viên nhằm tố chức
hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội
dung học vấn. (I. Ia. Lecne 1981)[21]
- PPDH là cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục
đích dạy học. Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận
thức, các thủ thuận logic, các dạng hoạt động độc lập của học sinh và cách thức
điều khiển quá trình nhận thức của thầy giáo. (I.D Dverev 1980)[21]
- Theo nhóm tác giả của “Đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học” của Dự
án phát triển giáo viên tiểu học thì PPDH là hệ thống những cách thức hoạt động
(bao gồm các hành động và thao tác) của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt
mục đích và nhiệm vụ dạy học xác định. [2]
Ngoài ra còn có nhiều định nghĩa có thể tóm tắt trong ba dạng cơ bản sau:
- Theo quan điểm điều khiển học, PPDH là cách thức tổ chức hoạt động nhận
thức của học sinh và điều khiển hoạt động này.

trình phát triển xã hội, phát triển tự nhiên. Theo tâm lý học, vấn đề là sự mâu
thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể của chủ thể, nghĩa là mâu thuẫn trong
tư duy. Vấn đề là hiện tượng chủ quan và tồn tại trong ý thức, trong ý nghĩ cũng
như trong bất kỳ phán đoán nào khi nó chưa được hoàn tất về mặt logic và được
biểu thị trong những âm thanh của ngôn ngữ hoặc trong chữ viết. [6]
Như chúng ta đã biết, tư duy nảy sinh và phát triển khi cần khắc phục khó
khăn bằng các phương tiện trí óc. Khó khăn này người ta gọi là tình huống có vấn
đề. Như vậy tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng,
mà muốn khắc phục được thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức
hành động mới. Mác đã từng nói: “Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một

8

câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn.” Tuy nhiên, không
phải mọi tình huống có vấn đề đều có tác dụng kích thích và phát triển tư duy.
Tình huống có vấn đề chỉ hoàn thành chức năng kích thích tư duy khi nó được chủ
thể tiếp nhận và giải quyết. Việc này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn có những tri thức
ban đầu nào đó đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, có sẵn phương tiện trí óc
để giải quyết nội dung cụ thể đó. Trong trường hợp này, tình huống có vấn đề trở
thành một vấn đề.
PPDH GQVĐ là PPDH trong đó giáo viên tạo ra những tình huống gợi vấn
đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và
sáng tạo để GQVĐ nhằm đạt được mục đích dạy học. Dạy học GQVĐ không phải
là một PPDH riêng biệt mà là một tập hợp gồm nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với
nhau và tương tác với nhau. Trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có vấn
đề và dạy học GQVĐ giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp.
Dạy học GQVĐ có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho
tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Dạy học GQVĐ sẽ góp phần nâng cao
tính tích cực tư duy của học sinh, gắn liền hai mặt kiến thức và tư duy, đồng thời
hình thành ở học sinh khả năng sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thông

- Bước 1: Tìm hiểu vấn đề
- Bước 2: Xác định vấn đề
- Bước 3: Đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề
- Bước 4: Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh
nghiệm trước đây
- Bước 5: Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất
Theo GS Meier có 8 bước để giải quyết vấn đề:
- Bước 1: Giải thích các thuật ngữ và đặt vấn đề
- Bước 2: Thu nhập các vấn đề thành phần
- Bước 3: Tập hợp các giả thuyết và ý tưởng
- Bước 4: Sắp xếp hệ thống hóa các giả thuyết và ý tưởng

10

- Bước 5: Xác định mục đích học tập cần đạt
- Bước 6: Nghiên cứu nội dung học tập đã được nêu ở bước 5
- Bước 7: Tập hợp và thảo luận các nội dung đã nghiên cứu
- Bước 8: Nhận xét rút kinh nghiệm về quá trình nghiên cứu nội dung, tiến
trình phương pháp làm việc cũng như quá trình làm việc nhóm.
Kudriasev chia làm 4 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên
thúc đẩy chủ thể giải quyết vấn đề.
- Giai đoạn 2: Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết.
- Giai đoạn 3: Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã được chấp nhận giải
quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra.
- Giai đoạn 4: Tìm được kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả
tìm được.
Theo tiến sĩ Nguyễn Thị Hường có 3 bước để sử dụng PPDH GQVĐ:[20]
- Bước 1: Nhận biết vấn đề
- Bước 2: Tìm, lựa chọn các phương án để GQVĐ

tượng. Vì vậy, chương trình mỗi lớp có cấu trúc dưới dạng các chủ đề theo
quan điểm tích hợp.)
b/ Chương trình có cấu trúc đồng tâm và phát triển dần qua các lớp.
- Cấu trúc đồng tâm của chương trình thể hiện: các chủ đề chính được lặp lại
sau mỗi lớp của cấp học và được phát triển hơn. Các kiến thức trong mỗi
chủ đề được nâng cao dần, từ cụ thể đến trừu tượng, từ gần đến xa, từ dễ
đến khó, tăng dần mức độ phức tạp, khái quát, tạo điều kiện để học sinh dễ
thu nhận kiến thức.
c/ Chương trình chú ý tới những vốn sống, vốn hiểu biết của học sinh
trong việc tham gia xây dựng các bài học.
- Ngày nay, sự phát triển mạnh mẽ của các phương tiện truyền thông giúp
học sinh trước khi tới trường đã có những hiểu biết nhất định về thiên
nhiên, con người và xã hội.

12

- Các nguồn thông tin về thiên nhiên, con người và xã hội gần gũi, bao quanh
học sinh ngày càng nhiều và càng dễ tiếp nhận. Vì vậy, bằng những PPDH
tích cực, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh có khả năng tự phát
hiện kiến thức và áp dụng kiến thức vào cuộc sống.
1.1.3.2.Cấu trúc chương trình môn TNXH lớp Hai, lớp Ba [12]
Chương trình môn TNXH ở các lớp Hai, lớp Ba gồm 3 chủ đề lớn, được
phát triển đồng tâm và mở rộng dần theo nguyên tắc từ gần đến xa, từ đơn giản
đến phức tạp. Ba chủ đề đó bao gồm những nội dung chính như sau:
Con người và sức khỏe: Các bộ phận trong cơ thể, cách giữ vệ sinh thân
thể, cách ăn, ở, nghỉ ngơi vui chơi điều độ và an toàn, phòng tránh bệnh tật.
Xã hội: Các thành viên và các mội quan hệ của các thành viên đó trong gia
đình, lớp học và nhà trường; cảnh quan tự nhiên và hoạt động của con người ở địa
phương nơi học sinh đang sống.
Tự nhiên: Đặc điểm cấu tạo và môi trường sống của một số cây, con phổ

Nhận thức vấn đề
Xuất hiện các liên tưởng
Sàng lọc liên tưởng
và hình thành giả thuyết
Kiểm tra giả thuyết
Chính xác hóa
Khẳng định
Phủ định
Giải quyết vấn đề
Hành động tư duy mới

14

Các giai đoạn của quy trình sử dụng PPDH GQVĐ phù hợp với các giai
đoạn của quá trình tư duy này. Chính vì vậy khi sử dụng PPDH này đã nâng mức

các kỹ năng sư phạm tích cực của mình.
1.1.4.2.Đặc trưng của PPDH GQVĐ
Dạy học GQVĐ có ba đặc trưng cơ bản:
- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại
một cách sư phạm , gọi là những bài tập nêu vấn đề - ơrixtic (những bài toán nêu
vấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi – phát hiện).
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội
tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui
sướng của sự nhận thức sáng tạo.
Có thể nói quá trình dạy học GQVĐ là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp
trong khuôn khổ của sự dạy học.
Còn theo I.F.Kharlamôp, PPDH GQVĐ có những yếu tố bản chất như:[17]
- Xây dựng tình huống có vấn đề và xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Kích thích hoạt động tư duy độc lập của học sinh, hướng tới việc tìm kiếm
phép giải cho bài tập nhận thức và nắm vững kiến thức mới.
- Mở rộng, đào sâu và làm vững chắc kiến thức mới trong quá trình luyện tập
sáng tạo.
- Học sinh ý thức và nắm vững các biện pháp hoạt động trí tuệ nhằm tiếp thu
kiến thức mới trong quá trình giải bài tập có tính chất tìm kiếm cũng như trong
việc thực hiện hệ thống các bài luyện tập sáng tạo. [16]
1.1.4.3.Cơ sở xuất phát của PPDH GQVĐ trong dạy học môn TNXH ở tiểu học
a. Cơ sở triết học

16

- Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của

tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên
trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra.

1.1.5.Một số đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học
1.1.5.1.Đặc điểm nhận thức
- Các cơ quan cảm giác (thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác) đều
phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện. Tri giác của học sinh tiểu học mang
tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri
giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu
mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ,
hấp dẫn, tri giác đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng.
- Ở giai đoạn đầu tiểu học, tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu
thế ở tư duy trực quan hành động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể
sang tư duy trừu tượng khái quát. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa
tuổi. Tuy nhiên hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng. Các em học
chủ yếu bằng phương pháp phân tích, so sánh, đối chiếu dựa trên các đối tượng
hoặc những hình ảnh trực quan. Những khái quát của các em về sự vật hiện tượng
ở giai đoạn này chủ yếu dựa vào những dấu hiệu cụ thể nằm trên bề mặt của đối
tượng hoặc những dấu hiệu thuộc công dụng và chức năng. Tư duy còn chịu ảnh
hưởng nhiều bởi yếu tố tổng thể. Tư duy phân tích bắt đầu hình thành nhưng còn
yếu. Học sinh lớp 3 đã bắt đầu hình thành tư duy trực quan hình tượng. Các em
nắm được các mối quan hệ của khái niệm. Những thao tác về tư duy như phân
loại, phân hạng tính toán, không gian, thời gian, … bước đầu hình thành và phát
triển mạnh.
- Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ
mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dày dặn. Tuy
nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau: ở đầu tuổi
tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi. Ở