B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH
HONG TH NH TUYT THIếT Kế Và Sử DụNG LƯợC Đồ TƯ DUY TRONG
DạY HọC HóA HọC NHằM NÂNG CAO HIệU QUả
DạY HọC HóA HọC HữU CƠ LớP 11
Chuyờn ngnh: Lớ lun v Phg phỏp dy hc b mụn húa hc
Mó s: 60.14.01.11
LUN VN THC S KHOA HC GIO DC
quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Tp Vinh, tháng 9 năm 2014
HỌC VIÊN THỰC HIỆN
Hoàng Thị Ánh Tuyết1
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU 1
I. Lý do chọn đề tài 1
II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2
III. Mục đích nghiên cứu 3
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu. 3
V. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 3
VI. Phương pháp nghiên cứu 3
VIII. Những đóng góp mới của đề tài 4
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học 5
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học 5
1.1.2. Sự đổi mới phương pháp dạy học trong nước và thế giới 6
1.2. Một số phương pháp dạy học truyền thống 9
1.2.2.Phương pháp thuyết trình 10
1.2.3. Phương pháp đàm thoại. 12
1.2.4. Phương pháp sử dụng sách giáo khoa 14
1.2.5. Phương pháp nghiên cứu. 15
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực 16
1.3.1. Phương pháp Grap 16

3.3.2. Giáo viên dạy thực nghiệm 83
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 83
3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 83
3.4.1. Xử lý thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm 83
3.4.2. Công thức tính các tham số đặc trưng 84
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm 85
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm. 91
3.6.1.Phân tích định tính 91
3.6.2. Phân tích định lượng 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO 94
3
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN.

PPDHHH: Phương pháp dạy học hóa học.
PPDH: Phương pháp dạy học
THPT: Trung học phổ thông.
LĐTD: Lược đồ tư duy.
GD: Giáo dục
GV: Giáo viên.
HS: Học sinh.
NC: Nghiên cứu.
ĐC: Đối chứng.
CTCT: Công thức cấu tạo
CTPT: Công thức phân tử
Nxb: Nhà xuất bản
ĐHSP: Đại học sư phạm.


học tập và đặc biệt là có thể áp dụng vào dạy học cho nhiều đối tượng học sinh giỏi
khá trung bình yếu hay nói cách khác là dạy học phân hóa.
Đặc biệt là phần kiến thức về hoá hữu cơ của chương trình lớp 11 là phần kiến
thức vô cùng quan trọng. Nó đặt nền tảng cho sự phát triển ngành hoá học hữu cơ
nói riêng và toàn ngành hóa học nói chung. Như vậy, đòi hỏi giáo viên phải có
phương pháp dạy học phù hợp giúp học sinh hệ thống hoá, tìm ra được mối liên hệ
giữa các kiến thức với nhau. Trong các phương pháp sử dụng để hoàn thiện, hệ

2
thống hóa và phát triển kiến thức thì tôi nhận thấy sử dụng lược đồ tư duy trong dạy
học có những nét đặc trưng riêng phù hợp giúp học sinh phát triển tư duy logic, hệ
thống và khái quát hóa kiến thức một cách hiệu quả. Mặc dù đã có nhiều công trình
nghiên cứu về lược đồ tư duy nhưng cũng chưa khai phá hết tiềm năng vốn có của
nó.
Đó là lý do tôi đã chọn đề tài: Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy trong dạy
học hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hóa học hữu cơ lớp 11
II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Lược đồ tư duy là một công cụ tổ chức hoạt động và phát triển năng lực tư
duy. Đây là cách để ghi nhớ chi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra
thành một dạng của lược đồ phân nhánh. Lược đồ tư duy giúp khai phá tiềm năng
vô tận của bộ não. Người sáng lập ra lược đồ tư duy là Tony buzan, ông là nhà văn,
nhà thuyết trình, cố vấn hàng đầu thế giới cho các chính phủ, doanh nghiệp, ngành
nghề, trường đại học. Lược đồ tư duy được ứng dụng trong nhiều lĩnh vực, và đặc
biệt nhiều năm gần đây được ứng dụng trong dạy học.
Sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học Hóa học không còn mới, có nhiều đề tài
nghiên cứu về lược đồ tư duy để nâng cao chất lượng dạy học, phát huy năng lực
nhận thức, tư duy logic của học sinh. Kết quả của các đề tài cho thấy việc sử dụng
lược đồ tư duy trong dạy học Hóa học là khả quan. Sau đây là một số đề tài có ứng
dụng lược đồ tư duy:
- Đoàn Thị Hoà - xây dựng và sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phần

V. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần hoá học hữu cơ chương trình lớp 11.
2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy để áp dụng vào các giai đoạn của quá trình
dạy học phần hoá học hữu cơ chương trình lớp 11.
VI. Phương pháp nghiên cứu
1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản đổi mới phương pháp dạy học của Đảng, Nhà nước,
Bộ giáo dục và Đào tạo.
-Nghiên cứu tài liệu về lí luận dạy học bộ môn, hệ thống các phương pháp dạy
học tích cực.
- Nghiên cứu giáo trình, sách giáo khoa hóa học lớp 11, tài liệu có liên quan.
-Nghiên cứu vị trí, vai trò, nội dung và cấu trúc phần hóa học hữu cơ chương
trình lớp 11.
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra cơ bản về thực trạng dạy và học Hóa học ở trường THPT.
- Phỏng vấn, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh về nội dung, khối lượng
kiến thức, phương pháp dạy, học và sử dụng bài giảng theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
- Dự giờ một số tiết học có sử dụng phương pháp dạy học tích cực.
- Thực nghiệm sư phạm.

4
3. Nhóm phương pháp thống kê trong toán học
Dùng phương pháp thống kê để xử lí các kết quả thực nghiệm sư phạm.
VII. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng hợp lí lược đồ tư duy vào dạy học hóa học phần hóa học hữu
cơ lớp 11 thì:
- Phát huy được tính tích cực, chủ động cho học sinh.

chỉ đạo hành động. Chẳng hạn, nguyên tắc trực quan trong dạy học.
(5) Trong lĩnh vực quản lí, phương pháp còn được hiểu theo nghĩa kế hoạch có
hệ thống hay quy trình các giai đoạn cần được triển khai để làm một việc gì đó.
(6) Tuy nhiên chỉ có định nghĩa của Heghen đưa ra là chứa đựng nội hàm sâu
sắc và bản chất nhất, được V.I.LeNin nêu lên trong tác phẩm “Bút kí triết học” của
mình: phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội
dung”.
* Định nghĩa phương pháp dạy học
Trong khoa học giáo dục và trong lí luận dạy học bộ môn hiện nay chưa có
một định nghĩa thống nhất và hoàn toàn nhất trí về phương pháp dạy học.
Có thể có nhiều định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên cách quan niệm
về quá trình dạy học. Ở đây chỉ xin nêu ra một định nghĩa đáng chú ý.
Bách khoa toàn thư Liên Xô 1965 :“Phương pháp dạy học là cách thức làm
việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức”.

6
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, "Phương pháp dạy học là cách thức làm
việc của thày và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thày, nhằm
thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học".
Theo Iu - K.Babanxki: " Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa
thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong
quá trình dạy học".
Theo I.Ia. Lécne: "Phương pháp dạy học là một hệ thống những hành động có
mục đích của giáo viên, nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học
sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn".
Nhìn chung, lí luận về phương pháp dạy học đã được hình thành, phát triển và
hoàn thiện trên cơ sở kế thừa có phân tích, phê phán và chọn lọc những thành tựu về
tâm lí học sư phạm và giáo dục học đại cương, lí luận dạy học nói riêng. Đặc biệt là
những quan điểm hiện đại có liên quan với xu hướng tối ưu hóa quá trình dạy học

dụng tri thức.
Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của mỗi giáo viên, bởi vì đổi
mới là sự cải tiến, nâng cao chất lượng dạy học để đóng góp nâng cao chất lượng
hiệu quả của việc dạy học. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được
xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung
ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998),
được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số
15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục: Điều 24.2: ”Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh".
Có thể nêu ra các phương hướng hoàn thiện PPDHHH trong những năm tới ở
nước ta như sau.
- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài học
- Cải tiến phương pháp dạy học truyền thống
- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
- Vận dụng dạy học theo tình huống
- Vận dụng dạy học định hướng hành động
- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong
dạy học
- Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
- Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho học sinh
- Cải tiến việc kiểm tra đánh giá
1.1.2.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và trong nước
căn dặn thầy giáo phải “ Gõ vào trí thông minh” của học sinh, là câu “ Đào tạo học
sinh thành thế hệ thông minh sáng tạo ”.
Tuy nhiên chúng ta chỉ nghiên cứu áp dụng những phương pháp điển hình, tiên
tiến có khoa học vận dụng và thực tiễn dạy và học ở nước ta. Cái chính là dạy như
thế nào để khơi gợi hứng thú, tò mò, ham muốn đào sâu, suy nghĩ độc lập, phát triển
có phê phán, khắc phục lối dạy học thuần túy chỉ là thông tin – tiếp thụ từ “ mồm
đến tai ” hay hiện nay là việc quá lạm dụng phương tiện dạy học hiện đại như
Overhead, powerpoint… Dạy là tổ chức hoạt động cho người học, còn học là thực

9
hiện việc làm (learning by boing) học sinh không phải là bình chứa mà là ngọn
lửa… Thầy là người hướng dẫn, điều phối hoạt động. Để việc học không bị thụ
động không phải chỉ “cần thay đổi phương pháp giảng bài trên lớp mà còn phải thay
đổi toàn bộ phương thức giảng dạy” (Hoàng Tuỵ). Cần làm sao để điều khiển tối ưu
quá trình tư duy của học sinh bao giờ cũng là vấn đề hàng đầu. Học sinh trong qua
trình chiếm lĩnh khái niệm có nghĩa là chiếm lĩnh cả kiến thức, nắm vững cả
phương pháp tái tạo cho bản thân kiến thức đó vào việc chiếm lĩnh tiếp những khái
niệm khác. Thực tế nhà trường không thể trang bị cho học sinh những cẩm nang
giải quyết mọi vấn đề của thực tiễn vì thế mà “Trong khi dạy học sinh giải quyết
các vấn đề cụ thể của môn hoá học, thì hình thành ở các em những phương pháp
khái quát và hiện đại của hoạt động tư duy và thực hành, những cách thức chung
trong việc tiếp cận các vấn đề, kĩ năng tìm tòi giải pháp cho mỗi tình huống mới”
(Nguyễn Ngọc Quang) hay chính là hình thành ở học sinh năng lực hành động một
trong những năng lực toàn diện.
1.2. Một số phương pháp dạy học truyền thống
1.2.1. Ý nghĩa của việc dùng lời trong dạy học
Khi trình bày những phương pháp biểu diễn thí nghiệm và các phương tiện
trực quan đã có nêu lên các hình thức kết hợp lời giảng của giáo viên và bài viết
trong sách giáo khoa với các phương tiện trực quan và với hoạt động thực hành của
học sinh. Trong các phương pháp dạy học đó, lời nói có vai trò hướng dẫn sự tổ

(bao gồm giảng thuật), kể chuyện (diễn giảng), vấn đáp và dùng sách.
Lời nói của thầy luôn là nguồn phát thông tin, là sự diễn đạt của chân lí, là
nhân tố truyền tư tưởng - tình cảm, có khi để lại suốt đời của người học sinh những
dấu ấn tốt đẹp không phai mờ.
Lời nói của thầy làm cho trò hiểu được tư tưởng chủ đạo nội dung của bài học,
nắm được bản chất của lí thuyết, hiểu được sâu sắc các diễn biến của hiện tượng.
Muốn thế thầy phải biện luận, chứng minh, lật đi lật lai vấn đề, tìm ra nguyên nhân
của một biểu hiện và dự đoán kết quả của nó. Trong các bài giảng thì thầy có thể
đưa vào các kiến thức khác mà không có trong sách giáo khoa có tác dụng để bổ
sung và làm cho học sinh hiểu chắc và sâu thêm kiến thức. [9]
Đối với các phần lí thuyết của môn hóa học, lời nói cũng giữ một vai trò quan
trọng. Đó là dạng mã hóa của chân lí khách quan, hay là công cụ để diễn đạt nội
dung của chân lí khoa học, khái niệm, định luật, học thuyết. Nó cũng là nhân tố giáo
dục tư tưởng – tình cảm, khi giáo viên đề cập tới lịch sử của một phát minh, tiểu sử
của một nhà hóa học, của một danh nhân.
Lời nói của thầy còn là mẫu mực cho trò trong việc phát triển tư duy biện luận,
văn hóa của ngôn ngữ nói (hệ thống tín hiệu thứ hai). Logic trình bày của thầy phải
có tác dụng giúp hình thành logic tư duy cho trò, nó chỉ đạo sự suy nghĩ của trò.
1.2.2.Phương pháp thuyết trình
1.2.2.1.Định nghĩa và phân loại
* Định nghĩa
Phương pháp thuyết trình là phương pháp giáo viên sử dụng ngôn ngữ và phi
ngôn ngữ để truyền đạt cho người học về hệ thống thông tin về nội dung học tập.

11
Người học tiếp nhận hệ thống thông tin đó từ người dạy và xử lí chúng theo tính
chủ thể của người học và yêu cầu của dạy học.
Phương pháp thuyết trình là phương pháp mang tính chất thông báo, tái hiện
giải thích, minh hoạ. Giáo viên dùng lời để thông báo kiến thức mới, dùng giảng
giải để giải thích minh hoạ làm sâu sắc thêm kiến thức trọng tâm và hệ thống hoá

12
qua các mẫu chuyện vui đúng mức, qua cách đặt và giải quyết vấn đề, kết hợp lời
nói và điệu bộ nét mặt, biết đưa vào lời trích dẫn đúng chỗ đúng lúc. Thông qua
việc trình bày giúp học sinh biết cách ghi chép.
1.2.2.3. Đánh giá phương pháp
* Ưu điểm.
- Truyền đạt được những kiến thức tương đối khó, phức tạp chứa đựng nhiều
thông tin mà học sinh không thể tự mình tìm hiểu được.
- Do nội dung được trình bày logic, lập luận chặt chẽ hoặc hùng biện giúp phát
triển tư duy khoa học và ngôn ngữ ở học sinh. Học sinh sẽ học được cách trình bày
một vấn đề, một kỹ năng rất quan trọng trong cuộc sống
- Lời giảng của giáo viên có thể gây cảm xúc và ấn tượng mạnh mẽ, có tác
dụng rất lớn trong việc giáo dục tình cảm, thái độ ở học sinh
- Tiết kiệm thời gian, có thể truyền đạt một lượng thông tin lớn cho nhiều học
sinh trong một thời gian hạn chế
* Nhược điểm.
- Làm cho học sinh bị thụ động, Chỉ sử dụng chủ yếu thính giác cùng với tư
duy tái hiện do đó dễ làm cho họ chóng mệt mỏi và nhàm chán. Thu được rất ít
thông tin phản hồi từ phía người học do dạy học chủ yếu là truyền thụ một chiều.
- Không giúp học sinh phát triển ngôn ngữ nói và kỹ năng trình bày ý kiến.
Mức độ lưu giữ thông tin của học sinh rất ít do trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ của
người nghe thường xuyên bị quá tải.
- Không cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức cũng như
không thể kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức của từng học sinh.
1.2.3. Phương pháp đàm thoại.
1.2.3.1. Định nghĩa và phân loại
* Định nghĩa.
Phương pháp đàm thoại là phương pháp mà giáo viên căn cứ vào nội dung bài
học khéo léo đặt ra câu hỏi, để học sinh căn cứ vào kiến thức đã có kết hợp với sự
hướng dẫn của giáo viên qua các thiết bị giảng dạy để làm sáng tỏ vấn đề, tìm ra

lớp, giữa các thành viên trong lớp. GV đóng vai trò là người tổ chức sự tìm tòi HS
mới là người tự lực phát hiện kiến thức mới. Khi kết thúc cuộc đàm thoại học sinh
có được niềm vui hứng khởi của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình
độ tư duy.
- Đàm thoại ơrixtic tuân thủ các bước trong dạy học nêu vấn đề, chỉ xuất hiện
khi có bài toán ơrixtic, thí nghiệm dùng tạo tình huống có vấn đề mang tính chất
phức tạp.
* Bản chất của phương pháp:
Thầy tổ chức sự trao đổi, kể cả tranh luận giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò
với nhau, thông qua đó đạt được mục đích dạy học.
1.2.3.2. Yêu cầu sư phạm của phương pháp
- Phải làm cho học sinh ý thức được mục đích của toàn bộ hay một phần lớn
của cuộc đàm thoại.
- Hệ thống câu hỏi phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lý, gắn bó với nhau
thành một thể thống nhất.

14
- Các câu hỏi được chia thành đơn giản và phức tạp. Số lượng và tính chất
phức tạp của câu hỏi phụ thuộc vào tính phức tạp của đối tượng nghiên cứu, kiến
thức cần thiết để tiếp thu tài liệu mới, trình độ phát triển của học sinh.
- Sau khi giải quyết xong một vấn đề cần tổng kết lại kết quả của việc giải
quyết vấn đề nêu ra.
- Phải đảm bảo nguyên tắc đàm thoại với cả lớp và không bị động “theo đuôi”
lớp. Muốn vậy cần đặt câu hỏi cho cả lớp suy nghĩ rồi mới chỉ định một học sinh trả
lời, không chiều theo ý muốn của học sinh đi lệch khỏi trọng tâm vấn đề.
1.2.3.3. Đánh giá phương pháp
*Ưu điểm.
- Đó là một cách có hiệu quả để điều khiển hoạt động tư duy của học sinh, kích
thích tính tích cực hoạt động nhận thức.
- Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học

những phương pháp dạy học nào khác. [9, 14]
Hiện nay những vấn đề nêu ra trên đây chưa được giải đáp đầy đủ. Nhưng
những công trình nghiên cứu và kinh nghiệm của các giáo viên tiên tiến đã cho
phép kết luận sơ bộ rằng: Khi tìm hiểu những phần có tính chất mô tả, các sự kiện
hoặc những đoạn khái quát hoá một phần nhỏ của giáo trình thì dùng phương pháp
cho học sinh nghiên cứu sách giáo khoa là tốt hơn phương pháp trần thuật. Chẳng
hạn cho học sinh tự nghiên cứu trạng thái tự nhiên của các nguyên tố và hợp chất
của chúng, ứng dụng của các chất nghiên cứu, cách điều chế một số chất trong công
nghiệp. Nhưng khi nghiên cứu các định luật, khi nghiên cứu tiểu sử các nhà Hoá
học thì hiệu quả của phương pháp cho học sinh dùng sách giáo khoa lại kém hơn.
Để cho công việc tự nghiên cứu sách giáo khoa vừa sức với học sinh, giáo
viên cần đề ra những yêu cầu tăng dần dần, từ đơn giản đến phức tạp:
 Lúc đầu (khi học sinh chưa quen) giáo viên đề ra những câu hỏi mà câu trả
lời không có sẵn trong sách giáo khoa, nhưng dễ dàng tập hợp và soạn ra được
dựa trên tài liệu có trong sách.
 Những câu hỏi yêu cầu phải trả lời chi tiết có lập luận.
 Ở mức cao hơn, giáo viên yêu cầu học sinh lập dàn ý một đoạn ngắn trong
sách, chuẩn bị trả lời theo dàn ý đó.
 Cho học sinh lập dàn ý phức tạp hơn: lập đề cương theo nội dung nghiên
cứu có trong danh sách giáo khoa có bổ sung thêm tài liệu tham khảo.
1.2.5. Phương pháp nghiên cứu.
* Định nghĩa: Giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích
cần đạt tới, có thể vạch ra phương hướng nghiên cứu, hướng dẫn tài liệu tham
khảo để nghiên cứu rồi tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu đề tài đó. [8, 9]
* Bản chất của phương pháp: Học sinh trực tiếp tác động vào đỗi tượng
nghiên cứu và nhờ đó mà lĩnh hội thông báo. Giáo viên làm nhiệm vụ kích thích
sự nhận thức của học sinh, hướng dẫn và giúp đỡ sự lĩnh hội.
2
1
3
4
5
6

17
Như vậy, một grap gồm một tập hợp các điểm gọi là đỉnh và một tập hợp đoạn
thẳng hay đoạn đường cong gọi là cạnh (cung).
Mỗi cạnh nối hai đỉnh khác nhau và hai đỉnh khác nhau được nối bằng nhiều
nhất là một cạnh (grap đơn).
Xét một đỉnh của grap, số cạnh tới đỉnh đó gọi là bậc (degree) của đỉnh. Các
cạnh của grap thẳng hay cong, dài hay ngắn, các đỉnh ở vị trí nào, đều không phải là
điều quan trọng, mà điều cơ bản là grap có bao nhiêu đỉnh, bao nhiêu cạnh và đỉnh
nào được nối với đỉnh nào. [13]
Grap có thể được biểu diễn dưới dạng sơ đồ, dạng biểu đồ quan hệ hoặc dạng
bảng (ma trận). Một grap có thể có những cách thể hiện khác nhau, nhưng phải chỉ
rõ được mối quan hệ giữa các đỉnh.
Dựa vào tính chất này, trong dạy - học chúng ta có thể lập được những grap có
cách sắp xếp các đỉnh ở các vị trí khác nhau, nhưng vẫn thể hiện được mối quan hệ
của các hình. Trong một grap có thể có đỉnh lại là một grap thì những đỉnh đó gọi là
grap con.
Grap vô hướng và grap có hướng[11]
Nếu với mỗi cạnh của grap không phân biệt điểm gốc (đầu) với điểm cuối
(mút) thì đó là grap vô hướng (Undirected grap).
Nếu với mỗi cạnh của grap, ta phân biệt hai đầu, một đầu là gốc còn một đầu
là cuối.

Tiếp cận cấu trúc - hệ thống cho phép thiết lập các vấn đề tương ứng của các
khoa học cụ thể và xây dưng chiến lược nghiên cứu một cách hiệu quả các vấn đề
đó.
Tính đặc thù phương pháp luận của tiếp cận cấu trúc - hệ thống được biểu thị ở
chỗ hướng nghiên cứu vào việc khám phá tính chỉnh thể của đối tượng và các cơ
chế đảm bảo tính chỉnh thể đó; làm sáng tỏ các mối liên hệ đa dạng của các đối
tượng phức tạp, hướng vào tri thức mô tả bức tranh lý thuyết thống nhất.
* Phương pháp phân tích cấu trúc:
Coi đối tượng nghiên cứu là một hệ thống, tức là một tổng thể gồm nhiều yếu
tố (thành phần - cấu tạo) quan hệ, tương tác với nhau và tương tác với môi trường
xung quanh một cách phức tạp.
Thừa nhận nhiều đối tượng phức tạp khác nhau có những đặc trưng hệ thống
giống nhau.
Đặt trọng tâm nghiên cứu vào sự vận động của đối tượng; xét mỗi hệ thống
trong một quá trình tăng trưởng, phát triển của nó; nghiên cứu quỹ đạo xu thế vận
động và tìm ra phương hướng tác động vào hệ thống một cách có hiệu quả nhất.
Thừa nhận tính bất định, tức là tình trạng không có đầy đủ thông tin như là
một yếu tố rất khó tránh khỏi trong các quá trình điều khiển phức tạp.
Nhấn mạnh sự cần thiết lựa chọn quyết định trong tập hợp rất nhiều phương án
có thể có.
 Phương pháp tổng hợp hệ thống: là những thao tác đi từ cái bộ phận đến cái
toàn thể thông qua việc xác định cấu trúc - hệ thống. 19
b) Cơ sở tâm lí học
Mục đích quá trình nhận thức của con người là hình thành tri thức. Tri thức
là những thông tin đã được xử lý qua nhận thức biến thành hiểu biết đưa vào "bộ
nhớ" của con người, có mối quan hệ với kiến thức đã tích luỹ trước.
Đối với các nhà khoa học thì hoạt động phát minh bắt nguồn bằng việc thu


20
Có thể nói grap thuộc loại mô hình "mã hoá" về các đối tượng nghiên cứu.
Loại mô hình này có ý nghĩa trong việc hình thành các biểu tượng (giai đoạn thứ
nhất của tư duy), nó cũng có ý nghĩa quan trọng trong các thao tác tư duy trừu
tượng hoá - khái quát hoá. Đặc biệt mô hình grap có ý nghĩa trong việc tái hiện và
cụ thể hoá khái niệm.
* Về mặt tâm lý nhận thức, grap có những ý nghĩa sau:
Grap giúp học sinh có một điểm tựa tâm lý rất quan trọng trong sự lĩnh hội
đề tài dạy học. Từ những hình ảnh trực quan hoặc lời nói của giáo viên mô tả về
đối tượng nghiên cứu, bằng các thao tác tư duy học sinh sẽ chuyển những thông
tin đó sang "ngôn ngữ grap", tức là học sinh tự thiết lập các grap trong não. Học
sinh sẽ dễ dàng hiểu sâu được cái bản chất nhất, chủ yếu nhất, quan trọng nhất của
nội dung học tập. Theo tâm lý học nhận thức, mọi hình ảnh (kể cả âm thanh) học
sinh tri giác được đều được mô hình hoá bằng các thao tác tư duy, do đó grap đã
giúp cho học sinh thuận lợi hơn trong khâu khái quát hoá.
Hình ảnh trực quan là điểm tựa quan trọng cho sự ghi nhớ và tái hiện tri thức
của học sinh về nội dung bài học. Ngôn ngữ grap ngắn gọn, súc tích, chứa đựng
nhiều thông tin sẽ giúp cho học sinh xử lý thông tin nhanh chóng và chính xác
hơn. Đối với việc ghi nhớ, học sinh không phải học thuộc lòng mà chỉ cần ghi nhớ
những dấu hiệu cơ bản của đối tượng nghiên cứu và các quy luật về mối quan hệ
của các yếu tố trong một hệ thống nhất định. Còn đối với việc vận dụng tri thức,
học sinh phải thực hiện một thao tác tư duy là chuyển từ "ngôn ngữ grap sang
ngôn ngữ "ngữ nghĩa", việc làm này giúp cho học sinh vận dụng kiến thức chính
xác và hiệu quả hơn.
Sử dụng grap trong dạy học còn có tác dụng rèn luyện cho học sinh năng lực
tư duy khái quát (tư duy hệ thống). Đây là một hoạt động có hiệu quả lâu dài, ảnh
hưởng đến khả năng tư duy và hoạt động trong suốt cuộc đời của mỗi học sinh.
c) Cơ sở lí luận dạy học
Trong những năm gần đây, đã có những công trình khoa học xét quá trình