1

MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ tri thức. Trong thời đại đó,
đất nước đứng trước nhiều thời cơ, vận hội nhưng cũng nhiều thách thức, mà
ở đó sự thành công phụ thuộc chủ yếu vào năng lực tri thức và sáng tạo của
con người. Trước những yêu cầu đó, Đảng ta đã coi Giáo dục - đào tạo là
quốc sách hàng đầu. Trong đó, vấn đề giáo dục thế hệ trẻ trong nhà trường trở
thành những con người mới phát triển toàn diện, lành mạnh cả về thể chất lẫn
tinh thần là một trong những mục tiêu cần vươn tới.
Từ đó mục đích giáo dục ở nước ta đã có xu hướng không chỉ dừng lại
ở việc truyền thụ kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được mà còn quan
tâm đến việc thắp sáng ở học sinh niềm tin, năng lực sáng tạo, phương pháp
tiếp cận các kiến thức, cách giải quyết vấn đề … Theo W. B. Yeats: “ Giáo
dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp sáng niềm tin” [3].
Để thực hiện được điều này, chiến lược phát phát triển giáo dục 2001 -
2010, mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáp dục.
Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng
dẫn người học chủ động tư duy sáng tạo trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy
cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ
thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực cho mỗi cá nhân;
tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình
học tập …’’ [1].
Cũng như vậy, luật giáo dục 2005, Điều 5 mục 2 quy định: “Phương
pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo
của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực
hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [19].
2

Chính vì vậy, việc rèn luyện phương pháp nhận thức khoa học bộ môn

trúc nhận thức chính cái tri thức khoa học ấy. Học sinh khi nghiên cứu vật lí -
họ là một nhà vật lí, và để HS đó dễ dàng nghiên cứu vật lí hơn thì họ phải
hành động giống như nhà bác học vật lí” [4]
Nguyễn Ngọc Quang đã nêu lên tư tưởng chuyển hóa phương pháp
khoa học thành phương pháp dạy học. Theo ông: “phương pháp khoa học bộ
môn đã dần dần chuyển hóa thành phương pháp dạy học bộ môn đó; trong sự
chuyển hóa này, phương pháp khoa học đã bị biến đổi đi cho phù hợp với
những đặc điểm của chủ thể HS và những điều kiện của quá trình dạy
học”[12].
Vật lí là một trong những khoa học bộ môn, phương pháp khoa học Vật
lí có thể chuyển hóa thành phương pháp dạy học vật lí theo quy luật chung
của nó.
Trong những năm trước đây, trên thế giới đã xuất hiện một loạt hướng
đi mới về mặt phương pháp dạy học như: dạy học nêu vấn đề, dạy học theo
dự án, dạy học kiến tạo, dạy học theo trạm, dạy học chương trình hóa và
algôrit hóa… Mỗi phương pháp dạy học mới đều có những mặt tích cực và đã
góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học theo hướng rèn
luyện phương pháp nghiên cứu khoa học cho học sinh.
Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy những phương pháp trên chưa đề cập
đến cấu trúc của quá trình nhận thức khoa học Vật lí. Từ đó nảy ra trong
chúng tôi ý định nghiên cứu đề tài theo hướng có thể khắc phục được tình
trạng này.
4

Kiến thức phần “Điện từ học” cũng đã có các công trình nghiên cứu
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. Nhưng chưa có ai nghiên
cứu dạy nó theo chu trình nhận thức khoa học Vật lí. Với những lý do như
trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức hoạt động dạy học phần
“Điện từ học” - Vật lí 11 nâng cao theo chu trình nhận thức khoa học
Vật lí cho học sinh trung học phổ thông”.

rộng, chúng tôi chỉ đi sâu nghiên cứu ở diện hẹp: Tổ chức hoạt động dạy học
một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 nâng cao theo chu
trình nhận thức khoa học Vật lí cho học sinh trung học phổ thông.
III. Mục đích của đề tài
Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”
- Vật lí 11 nâng cao theo chu trình nhận thức khoa học Vật lí, nhằm góp phần
rèn luyện phương pháp nhận thức khoa học Vật lí và nâng cao kết quả học tập
cho học sinh.
IV. Nhiệm vụ của đề tài
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài có những nhiệm vụ cụ thể sau:
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về:
1.1. Chu trình nhận thức khoa học Vật lí.
1.2. Chu trình nhận thức khoa học Vật lí trong dạy học.
2. Phương pháp nhận thức khoa học Vật lí.
6

3. Đề xuất tiến trình dạy học theo CTNTKHVL .
4. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn việc tổ chức HĐDH theo CTNTKHVL.
5. Nghiên cứu nội dung chương trình và xây dựng sơ đồ cấu trúc logic
nội dung phần “Cảm ứng điện từ” – Vật lí 11 nâng cao.
6. Đề xuất tiến trình dạy học theo CTNTKHVL cho một số kiến thức
chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 nâng cao.
7. Thực nghiệm sư phạm.
8. Kết luận.
V. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1. Đối tượng nghiên cứu:
Hoạt động dạy học theo chu trình nhận thức khoa học Vật lí
2. Phạm vi nghiên cứu:
- Về nội dung: Áp dụng cho một số kiến thức chương “Cảm ứng điện
từ” - Vật lí 11 nâng cao.
8

NỘI DUNG
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIẸC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC THEO CTNTKHVL

I. Chu trình nhận thức khoa học Vật lí và chu trình nhận thức
khoa học Vật lí trong dạy học
I.1. Chu trình nhận thức khoa học Vật lí
Để làm sáng tỏ vấn đề này, chúng tôi xin điểm lại quá trình NTKHVL
từ những tư tưởng và phương pháp sơ khai của Vật lí học cho đến sự ra đời
của lý thuyết lượng tử và thuyết tương đối.
Các nhà triết học cổ Hy Lạp đi tìm chân lý bằng sự suy lý trừu tượng
tách rời thực tiễn - là phương pháp không thể dẫn đến thành công. Vì vậy,
mặc dù tư tưởng triết học cổ đại rất tinh tế và sâu sắc, nó vẫn không đi tới
được chân lý, không đưa đến được sự ra đời của Vật lí học. A . Einstein - nhà
vật lí nổi tiếng đã nói: “Tư duy logic thuần túy tự nó không thể cho ta tri thức
nào về thế giới các sự kiện. Tất cả sự nhận thức về thế giới thực tại xuất phát
từ thực nghiệm và hoàn thành bằng thực nghiệm” [5].
Ngược lại, thời trung thế kỷ, các nhà giả kim thuật đã làm rất nhiều thí
nghiệm, nhưng những thí nghiệm của họ không có lý thuyết đúng đắn dẫn
đường, đồng thời chúng cũng không phải là xuất phát điểm để xây dựng lý
thuyết. Vì vậy, họ cũng không đi đến được chân lý.
Tới thế kỉ XV - XVI những bước tiến mới của sản xuất và kỹ thuật đã
đề ra những yêu cầu mới đối với khoa học. Nó đòi hỏi phải xây dựng lý
thuyết khoa học để giải thích các thành tựu đã đạt được và trên cơ sở đó chỉ ra
9

Hệ tiên đề

S
1
S
2
S
3

(Hình I.1: Sơ đồ CTSTKH theo mô tả của A.Einstein)

* Chúng ta có E - những dữ liệu trực tiếp của kinh nghiệm cảm tính.
* A là hệ tiên đề được xây dựng (nhờ trực giác) dựa trên các dữ liệu
trực tiếp của kinh nghiệm cảm tính và từ đó chúng ta có thể rút ra các hệ quả
logic.
* Bằng logic suy ra từ các tiên đề A một vài hệ quả S.
* Những hệ quả S được so sánh với E (xác minh bằng thực nghiệm).
Chúng ta nhận thấy cả Galilê, Einstein và nhiều nhà bác học nổi tiếng
như M.Planck, N.Bohr đều quan niệm về tính chu trình sáng tạo có những nét
tương tự như nhau: “Từ sự khái quát hóa các sự kiện, đi đến xây dựng mô
hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết), từ mô hình dẫn đến việc
rút ra các hệ quả, đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm” [19].
Nhận thức của con người là quá trình tiếp cận đến chân lý nên chu trình
là không khép kín. Quá trình sáng tạo có thể không kết thúc ở một chu trình
mà sẽ tiếp tục, khi ấy các sự kiện càng rộng ra và mô hình ngày càng khái
quát cao hơn.
V.G.Razumovski trên cơ sở nghiên cứu CTNTKHVL đã đề nghị biểu
diễn nó một cách ngắn gọn theo sơ đồ (hình I.2) [20].
A
Các hệ quả lôgic

3
4
Mô hình gi
ả
định trừu
tư
ợngHệ quả

Thực nghiệm

Sự kiện khởi
đầu
12

Einstein, Bohr, Planck … giai đoạn khó khăn nhưng quan trọng nhất của quá
trình sáng tạo là từ tổng các sự kiện khởi đầu đi đến mô hình giả định trừu
tượng.
Chúng ta hãy nghiên cứu cụ thể các giai đoạn của CTNTKHVL.
Giai đoạn 1: Sự kiện khởi đầu
Theo Razumovski, xuất phát điểm của nhận thức khoa học là các
SKKĐ.
Thật vậy, lịch sử Vật lí đã chứng tỏ rằng, nhận thức khoa học chỉ bắt
đầu khi có câu hỏi, mà câu hỏi chỉ xuất hiện khi có sự kiện trái với những lí
thuyết cũ, đòi hỏi phải bổ sung hay thay đổi. Như vậy, SKKĐ là xuất phát

Giai đoạn 2: Giai đoạn từ SKKĐ đi đến xây dựng mô hình giả
định trừu tượng
Theo V.A.Stopho: “Ta hiểu mô hình là một hệ thống được hình dung
trong óc, hoặc được thực hiện một cách vật chất. hệ thống đó hoặc phản ánh,
hoặc tái tạo đối tượng nghiên cứu nên có khả năng thay thế đối tượng nghiên
cứu khiến cho việc nghiên cứu nó cung cấp cho ta thông tin mới về đối tượng
đó”.[4]
Để nghiên cứu hiện tượng thực tế, nhà bác học xây dựng mô hình của
hiện tượng này và nghiên cứu mô hình ấy, qua đó tìm thấy những tính chất và
quy luật của hiện tượng thực. Nếu kết quả được thực nghiệm khẳng định,
chứng tỏ mô hình được xây dựng là hợp lý, có thể sử dụng nó để nghiên cứu
tiếp các hiện tượng thực tế. Nếu thực nghiệm không xác nhận, nghĩa là mô
14

hình chưa phù hợp hoặc chưa đầy đủ, cần xây dựng lại hoặc điều chỉnh mô
hình.
Vậy trong quá trình nhận thức khoa học, mô hình luôn luôn mang tính
chất một giả thuyết, vì vậy nó cần được xác minh bằng thực nghiệm.
Quan niệm như vậy về mô hình trong giai đoạn này, CTNTKHVL theo
Razumovski, thường diễn ra trong quá trình các nhà khoa học nghiên cứu các
thuyết vật lí lớn như: thuyết điện tử, thuyết động học phân tử…
Từ SKKĐ đi đến xây dựng MHGĐTT tư duy trực giác giữ vai trò quyết
định. Đây là giai đoạn quan trọng của quá trình sáng tạo.
Giai đoạn ba: Từ MHGĐTT suy ra HQLG
Để chứng minh tính đúng đắn của mô hình việc rút ra từ đó những hệ
quả lôgic có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm có ý nghĩa rất quan trọng.
Ở giai đoạn này cần phải bằng tư duy logic hoặc các phép biến đổi toán
học để suy ra từ MHGĐTT những hệ quả có thể kiểm tra bằng thực nghiệm.
Giai đoạn bốn: Từ HQLG đi đến kiểm tra bằng thực nghiệm
Đây là giai đoạn có tính chất quyết định của quá trình sáng tạo. Giai

gọi “ Nguyên tắc về phương pháp giảng dạy lấy logic nhận thức khoa học làm
cơ sở xây dựng tư liệu học tập trong giờ học là nguyên tắc chu trình” [20].
Ông đã cùng tập thể các nhà sư phạm Liên Xô (cũ) tiến hành thực nghiệm và
rút ra kết luận: “phù hợp với CTNTKHVL có thể xây dựng quá trình dạy học
bao gồm tất cả những thành phần cần thiết của quá trình sáng tạo: Sự chuyển
một cách trực giác từ tổng số những sự kiện xuất phát đến mô hình trừu
tượng, việc rút ra từ chính những hệ quả logic, kiểm tra bằng thực nghiệm
16

những hệ quả đó”. [6]. Ông đã dẫn ra nhiều ví dụ để minh họa cho tư tưởng
của mình: Ví dụ, khảo sát việc trình bày tài liệu giáo khoa về đề tài “dòng
điện trong kim loại” theo sơ đồ: Sự kiện thực nghiệm xuất phát

Mô hình

Hệ quả

Kiểm tra hệ quả bằng thực nghiệm. [21]. Ở ví dụ này, kiến
thức chủ yếu được trình bày là thuyết điện tử về tính dẫn điện của kim loại:
Đầu tiên làm các thí nghiệm chứng tỏ điện trở của những vật liệu có cấu trúc
tinh thể khác nhau thì khác nhau. Chúng chia thành chất dẫn điện, chất bán
dẫn và chất cách điện. Từ đó xây dựng giả thuyết: Các tính chất điện của vật
liệu có liên quan đến loại hình cấu trúc tinh thể của nó. Các thí nghiệm đã
chứng tỏ rằng: Những tinh thể ion không có tính dẫn điện, những tinh thể liên
kết cộng hóa trị là chất bán dẫn, còn những tinh thể liên kết kim loại là chất
dẫn điện. Trường hợp thứ nhất trong vật liệu không có điện tử tự do, trường
hợp thư hai có ít, trường hợp thứ ba có nhiều.
Thí nghiệm lịch sử của Mandelstana- Palekxi và Tolman- Stewart cho
thấy có thể quan sát được dòng điện quán tính. Như vậy hệ quả rút ra được từ
thuyết điện tử về tính dẫn điện của kim loại đã được thực nghiệm xác nhận

động theo các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Giáo viên mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn
một vài thí nghiệm và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm
nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó (lên nêu một câu hỏi mà
học sinh chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được).
Giai đoạn 2: Giáo viên hướng dẫn, gợi ý cho học sinh xây dựng một
câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ kỹ lưỡng, vào kinh
nghiệm bản thân, vào những kiến thức đã có … (ta gọi là xây dựng giả
18

thuyết). Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lí nhưng chưa chắc
chắn.
Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận loogic hay suy luận toán học
suy ra một hệ quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ
giữa các đại lượng vật lí.
Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm
tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không.
Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lí, nếu không phù hợp thì
phairxaay dựng giả thuyết mới.
Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức. Học sinh vận dụng kiến thức để giải
thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết
bị kĩ thuật. Thông qua đó, trong một số trường hợp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng
của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết.
II.2. Các mức độ sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học
vật lí
Những bài học mà học sinh có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn
trên không nhiều. Đó là những bài mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi
một sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí
nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà học sinh đã quen
thuộc. Ví dụ các bài: Định luật về sự rơi tự do, định luật III Niutơn , quy tắc

Giai đoạn 2: Risa Fâyman cho rằng “Các định luật vật lí có nội dung
rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp”. Bởi
vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán các mối quan hệ
20

đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật. Cần phải làm cho học
sinh quen dần.
Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức
tạp, dự đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng.
Có thể có rất nhiều dự đoán mà ta sẽ phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ. Ví dụ
như trường hợp định luật cảm ứng điện từ, có thể bắt đầu từ dự đoán dựa trên
sự quan sát đơn giản: Chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây, sau
đó xây dựng dự đoán đòi hỏi sự phân tích tỉ mỉ hơn: Sự biến thiên từ thông
qua ống dây.
Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể
dẫn tới một dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng
vật lí biểu diễn các đặc tính của sự vật, các mặt của hiện tượng. Nhưng các
nhà vật lí nhận thấy rằng: những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu
diễn bằng một số ít hàm số đơn giản. Việc dự đoán định lượng có thể dựa trên
một số cặp số liệu được biểu diễn trên đồ thị, dựa trên dạng của đồ thị mà dự
đoán mối quan hệ hàm số giưa hai đại lượng. Ví dụ: Dự đoán P tỉ lệ nghịch
với V đối với một lượng khí xác định, ở nhiệt độ không đổi. Trường hợp định
luật nêu lên mối quan hệ giữa ba đại lượng thì thông thường giữ một đại
lượng không đổi, xét mối liên hệ giữa hai đại lượng kia rồi tổng hợp kết
quatrong một công thức. Ví dụ như: Trường hợp định luật II Niutơn F = m.a,
định luật Ôm cho đoạn mạch I = U : R.
Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một
sự tổng hợp nhiều sự kiện, không có điều kiện thực hiệm ở trên lớp, tóm lại là
vượt quá khả năng của học sinh. Ở đây. Giáo viên dùng phương pháp kể
chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra. Ví

22

giúp đỡ bằng cách giới thiệu phương án làm để học sinh thực hiện. Ví dụ cách
tạo ra hai vật tương tác cô lập khi xây dựng định luật bảo toàn động lượng:
Phải cho hệ hai vật chuyển động trong không khí, trên đệm không khí hoặc
trên bánh xe có ma sát lăn rất nhỏ. Tùy theo điều kiện trang bị mà tổ chức cho
học sinh làm hoặc giáo viên biểu diễn để học sinh quan sát.
Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí
nghiệm kinh điển rất phức tạp và tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ
thông. Trong trường hợp này, giáo viên mô tả cách bố trí thí nghiệm rồi thông
báo kết quả các phép đo đê học sinh gia công các số liệu, rút ra kết luận hoặc
giáo viên thông báo cả kết luận. Ví dụ như: Thí nghiệm kiểm tra định luật vạn
vật hấp dẫn trên cân xoắn, thí nghiệm kiểm tra công thức của lực tương tác
giữa hai điện tích điểm.
Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có ba dạng:
Giải thích hiện tượng, dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu
cầu của đời sống, sản xuất.
Mức độ 1: Ứng dụng trong đó học sinh chỉ cần vận dụng định luật vật lí
để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lí
tưởng: Vật chỉ bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu. Đó có thể là
những bài tập do giáo viên nghĩ ra, chứ không có ý nghĩa trong đời sống hay
sản xuất hàng ngày.
Mức độ 2: Xét một ứng dụng kĩ thuật đã được đơn giản hóa để có thể
chỉ cần áp dụng một vài định luật vật lí. Ví dụ: Tính lực phát động của đầu
máy ô tô để xe có khối lượng m có thể chuyển động nhanh dần đều với gia tốc
a trên đường nằm ngang có hệ số ma sát giữa bánh xe và mặt đường là k.
Mức độ 3: Xét một ứng dụng kỹ thuật trong đó không chỉ áp dụng các
định luật vật lí mà còn cần phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các
23


chuyển tiếp các giai đoạn cơ bản theo Razumovski bằng các giai đoạn trung
gian. Trên tinh thần đó, chúng tôi đề nghị xây dựng tiến trình dạy học từng
kiến thức Vật lí THPT theo CTNTKHVL với sơ đồ sau:

Nêu các sự kiện
khởi đầu
Làm bộc lộ quan
niệm sẵn có của
học sinh
Xây dựng mô hình hoặc
giả thuyết
Suy ra hệ quả logic có thể


25

Sau đây chúng tôi xin phân tích kỹ từng giai đoạn trong sơ đồ nêu trên.
1. Nêu các sự kiện khởi đầu
Ở Các nhà khoa học, từ các sự kiện khởi đầu nảy sinh câu hỏi yêu cầu
họ giải quyết vấn đề, thì trong dạy học quá trình cũng xảy ra tương tự, tuy
nhiên, tri thức mà học sinh cần tìm đã có sẵn trong chương trình và sách giáo
khoa, tri thức này học sinh chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ, nhưng thầy giáo
hoàn toàn đã nắm vững. Yêu cầu nêu sự kiện khởi đầu nào cho phù hợp để
làm nảy sinh vấn đề trước học sinh?. Đây là việc làm hoàn toàn khó khăn đối
với học sinh ngay trên lớp học, vì vậy công việc này thường dành cho thầy
giáo. Thầy giáo phải tự lựa chọn sự kiện khởi đầu từ trước và chủ động nêu
trước học sinh trong quá trình giảng dạy.
Như ở trên đã trình bày, trong khoa học, các sự kiện khởi đầu có thể là
các hiện tượng xảy ra trong thực tế, có thể là các sự kiện thực nghiệm, cũng
có thể là sự phân tích những cơ sở lí thuyết đã có sẵn làm nảy sinh vấn đề.
Trong dạy học, các sự kiện khởi đầu cũng tương tự như vậy, tùy theo từng
kiến thức cụ thể mà giáo viên lựa chọn một trong ba loại đó. Tuy nhiên, để
phù hợp với trình độ nhận thức và tính trực quan ở độ tuổi THPT, chúng tôi
nhận thấy nên lựa chọn các sự kiện khởi đầu hoặc là các hiện tượng xảy ra
trong thực tế thật gần gũi với đời sống học sinh, các hiện tượng này có thể
được thầy giáo diễn đạt bằng các câu chuyện kể, tranh ảnh, hình vẽ, hoặc có
thể lựa chọn những thí nghiệm mang tính chất định tính, những thí nghiệm
này được thực hiện đơn giản, nhanh gọn trên lớp. Cả hai loại này đều phải
đảm bảo tiêu chuẩn: Từ chúng làm xuất hiện vấn đề (hay câu hỏi) trước học
sinh, kích thích sự mong muốn tìm tòi nghiên cứu tiếp theo của học sinh.
Việc lựa chọn sự kiện khởi đầu trong dạy học nên được thực hiện bởi
chính thầy giáo, vì vậy cần lựa chọn sao cho học sinh dễ dàng và nhanh chóng