1
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đất nước ta đang trong quá trình đổi mới và phát triển, đòi hỏi phải có nguồn nhân
lực có phẩm chất đạo đức và trí tuệ, có khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của
nhân loại vào hoàn cảnh của đất nước, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Để có nguồn nhân lực đó, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục: Đổi mới mục tiêu, nội
dung giáo dục, phương pháp dạy học (PPDH) và hình thức kiểm tra đánh giá. Nghị quyết số
29–NQ/TW của Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khoá XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”
[34]. Nghị quyết số 88 của Quốc hội khoá 13 về đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo
dục phổ thông đã chỉ rõ ”Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện
đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các
lớp học trên” [35].
Thực hiện chủ trương trên, ngành Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) đã và đang có kế
hoạch đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, dạy
học (DH) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Tuy nhiên, mỗi học sinh (HS) đều có
những phong cách học tập (PCHT) khác nhau. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp HS học sâu,
hiệu quả học tập bền vững, tăng cường hợp tác giữa HS với HS, HS được tham gia ở mức cao
nhất và có cảm giác thoải mái, cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của HS, đáp ứng được các
PCHT khác nhau của HS?
Từ những năm 1970, ở Mỹ các nhà giáo dục học đã đưa ra khái niệm PCHT
(Learning styles). Lí thuyết này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập sao
cho đạt được kết quả tốt nhất. Cũng theo quan điểm đó giáo sư Carol. Ann Tomlinson ở
trường đại học Virginia (Mỹ) đã đưa ra khái niệm “Lớp học phân hoá“ (The differentiated
classroom) [82]. Lớp học phân hoá là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng người học, tạo
điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có
phương pháp học tập khác nhau. Theo tiếp cận này có nhiều mô hình triển khai trong đó có
việc sử dụng PPDH theo hợp đồng (HĐ), PPDH theo góc, PPDH theo dự án, DH theo

trường THPT.
– Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống BTPH, lựa chọn xây dựng hệ thống
BTPH và biện pháp sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT.
– Thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại một số trường THPT nhằm kiểm nghiệm tính khả thi,
hiệu quả của các đề xuất đã đưa ra.
4. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Quá trình DH hóa học ở trường THPT.
5. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3
Quan điểm DHPH và việc vận dụng một số PPDH tích cực theo quan điểm DHPH:
PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường
THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ cho HS.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Phần hóa học phi kim (lớp 10, lớp 11) chương trình nâng cao THPT.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu GV vận dụng quan điểm DHPH thông qua các PPDH theo góc, PPDH theo HĐ, sử
dụng BTPH và kết hợp với một số kĩ thuật DH một cách hợp lí sẽ giúp HS học sâu, hiệu quả học
tập bền vững, phân hóa nhịp độ, nâng cao hứng thú học tập, phát triển năng lực hợp tác, năng lực
GQVĐ cho HS thông qua DH phần hóa học phi kim, góp phần nâng cao chất lượng DH hóa học
ở trường THPT.
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa học
giáo dục:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở lí luận có liên
quan đến đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp thực tiễn
– Sử dụng phương pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng việc vận dụng quan điểm
DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH hóa học ở trường phổ thông và
điều tra PCHT của HS THPT.

vẽ (27 hình), danh mục các công trình khoa học liên quan đến luận án đã công bố (10 công
trình).
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY
HỌC PHÂN HOÁ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Xu thế quốc tế về dạy học phân hoá
Dạy học phân hoá là xu thế tất yếu của nhiều nước trên thế giới. Sự phân hóa được
nghiên cứu dựa trên nhiều cơ sở lí thuyết khác nhau. Theo tài liệu [52] phương thức phân
hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ :
a) Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài): DHPH ở cấp độ vĩ mô thể hiện
ở các hình thức tổ chức DH với những nội dung khác nhau cho từng lớp đối tượng khác
nhau nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển tốt nhất về năng lực và thiên hướng. Cấp độ
phân hóa vĩ mô liên quan chủ yếu đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà
trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện
trong chương trình giáo dục phổ thông đến cơ cấu quản lí nhà trường.
Hiện nay trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân hóa DH như DH tự chọn, phân ban,
phân ban kết hợp với DH tự chọn. Những hình thức đó có ảnh hưởng đến cấu trúc hệ thống
trường học và đang được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước.
5
DHPH ở cấp độ vĩ mô đối với bậc trung học là một xu thế của thế giới và từ lâu đã
được thể hiện cụ thể trong thực tiễn giáo dục của nhiều quốc gia. Theo kết quả của các công
trình nghiên cứu về hệ thống giáo dục và các hình thức tổ chức DH trong nhà trường trên
thế giới thì hiện nay, hầu như không còn nước nào DH theo một kế hoạch và chương trình
duy nhất cho mọi HS ở trường trung học phổ thông [21].
b) Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong): Là quá trình tổ chức DH trong
một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử dụng những biện
pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và sách giáo khoa
(SGK).
DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các PPDH, kĩ thuật DH sao cho mỗi cá thể hoặc

động (activist), người học phản ứng (refllector), người học thực dụng (pragmatist), người
học lí thuyết (theorist). Hầu như mọi người đều có sự pha trộn các PCHT, trong khi đó một
số người lại có một phong cách học chiếm ưu thế hơn những PCHT khác. Một số người
khác cho rằng họ có PCHT khác nhau trong những hoàn cảnh khác nhau. Neil Fleming
(1987) [69] đã đưa ra mô hình PCHT VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic). Mô hình này
cũng đã được ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn.
Từ những năm 1970 ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục cũng đưa ra khái niệm
PCHT. Đến năm 1978, giáo sư Rita Dunn và tiến sĩ Kenneth Dunn– tại đại học St. John,
New York cùng các đồng nghiệp đã cho ra đời cuốn sách: “Dạy sinh viên thông qua PCHT
cá nhân của họ” [68] và xây dựng bộ công cụ đánh giá PCHT. Cuốn sách này đã được
nhiều trường phổ thông, đại học ở Mỹ và một số nước khác sử dụng. Trong khi đó, giáo sư
Carol Ann Tomlinson – ở trường đại học Virginia (Mỹ), là tác giả của hơn 200 bài báo, sách
và các tài liệu khác về DHPH đã đưa ra quan điểm “Lớp học phân hoá” (The differentiated
classroom). Quan điểm này xác định, hướng dẫn phân hóa như là một triết lí DH được dựa
trên tiền đề là HS học tốt nhất khi GV của họ thích ứng/điều chỉnh với sự khác biệt về mức
độ sẵn sàng, lợi ích và hồ sơ học tập của họ. Mục tiêu chính của hướng dẫn phân hóa là tận
dụng khả năng của mỗi HS để học tập [82], [83]. Ngoài ra, tác giả đã chỉ ra rằng sự phân
hóa có thể được thực hiện trong nhiều cách khác nhau, và nếu GV sẵn sàng sử dụng triết lí
này trong các lớp học của họ thì họ có thể thiết kế các hoạt động hiệu quả hơn để đáp ứng
các nhu cầu đa dạng của người học.
“Phân hóa HS hay cá thể hóa người học tức là xác nhận nguồn gốc/tiểu sử/nền tảng
khác nhau của HS và mức độ sẵn sàng, ngôn ngữ, sở thích và hồ sơ học tập” [72]. Dựa trên
định nghĩa này, Mulroy và Eddinger [78] đã cho rằng DHPH nổi lên trong bối cảnh PCHT
của HS ngày càng đa dạng, trong môi trường học tập phân hóa, GV, trợ giảng và các chuyên
gia cần hợp tác với nhau để tạo ra một môi trường học tập tốt nhất cho HS. Cũng trong môi
trường này, mỗi HS được đánh giá cao/khen ngợi về tài năng của mình, trong khi HS được
tạo cơ hội để thể hiện các kĩ năng thông qua một loạt các kĩ thuật đánh giá [78], [83].
Theo nghiên cứu của một số nhà khoa học [77], [83], DHPH cho phép các GV tự lên
kế hoạch nội dung và quy trình, để đáp ứng các PCHT khác nhau. GV cần tìm hiểu được
7

PGS.TS Tôn Thân [52].
– Đề tài: "Về phân hóa trong giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015"
– Đề tài thuộc chương trình nghiên cứu khoa học giáo dục cấp bộ giai đoạn 2006–2008, mã
số B2007–CTGD–02– Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Phương [43].
8
– Luận án tiến sĩ giáo dục học: "Quản lí dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở
trường THPT Việt Nam hiện nay". Tác giả Lê Hoàng Hà, Đại học Giáo dục – Đại học Quốc
Gia Hà Nội năm 2012 [21].
– Đề tài: “Xác định mô hình dạy học phân hóa trong giáo dục phổ thông giai đoạn
sau 2015” (đáp ứng yêu cầu phát triển CTGDPT sau 2015) – Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số:
B2011–37–06VN – Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS. Đào Thái Lai [30].
Và một số sách và bài báo của tác giả như Nguyễn Bá Kim [27], Tôn Thân [51], Đào
Thị Hồng [22], Đặng Thành Hưng [24] cũng nghiên cứu về DH phân hoá. Các đề tài nghiên
cứu trên có điểm chung nổi bật là đi sâu nghiên cứu DHPH ở cấp vĩ mô và đặc biệt chú
trọng đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và
quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dục
phổ thông, đến cơ cấu quản lí nhà trường mà ít đề cập đến việc phân hóa trong lớp học
(phân hóa cấp vi mô).
Ở cấp độ phân hóa vi mô, có một số chương trình, dự án đổi mới PPDH liên quan
nhiều đến kĩ thuật và PPDH tích cực như Dự án Việt – Bỉ: “Nâng cao chất lượng đào tạo,
bồi dưỡng giáo viên tiểu học và THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” góp phần thực
hiện quan điểm DHPH.
Để thực hiện được hình thức phân hoá trong lớp học, người GV cần chú ý hơn tới
nhu cầu, sở thích, đặc điểm cá nhân và PCHT riêng của mỗi HS từ đó lựa chọn PPDH phù
hợp để tạo ra môi trường thích hợp cho mỗi cá nhân được học tập thoải mái. Trong xu
hướng đổi mới PPDH hiện nay, có rất nhiều PPDH tích cực cho phép phát huy tính tích cực,
chủ động và PCHT của HS. Trong khuôn khổ của luận án này, chúng tôi chỉ nghiên cứu và
vận dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc và sử dụng bài tập phân hoá (BTPH) theo
quan điểm DHPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT.
Ở Việt Nam, các PPDH trên hiện được triển khai ở các trường đại học sư phạm, cao

1.2.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của
Đảng và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát triển giáo dục phổ
thông.
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 [9] có nêu: “Đổi mới chương trình
và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm
bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”.
Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ
[10] có nhấn mạnh: “DH tích hợp và DH phân hoá được xác định là yêu cầu bắt buộc của
mục đích phát triển năng lực HS”.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí thuận
lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp DH theo
định hướng năng lực.
10
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách đều có
những thuật ngữ tiếng Anh tương ứng, có một số thuật ngữ hay dùng để chỉ về năng lực như
sau:
– Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể
hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định.
– Năng lực (competence) thường được gọi là năng lực hành động, là khả năng thực
hiện hiệu quả một nhiệm vụ/hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa
trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, triết học và kinh
tế học đã đưa ra các khái niệm năng lực khác nhau.
Theo tổ chức OECD: ”Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp
và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”[86].
Ở Việt Nam, theo tài liệu [53]: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá
nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu
quả”.

điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các
thành viên khác; căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được;
đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và
góp ý cho từng người trong nhóm.
Theo tác giả Trần Thị Thu Huệ [23], biểu hiện của năng lực hợp tác trong DH hoá
học là: HS biết lắng nghe nhiệm vụ chung của nhóm và nhận nhiệm vụ của nhóm trưởng
phân công; thực hiện tích cực có kết quả các nhiệm vụ do nhóm giao cho theo cá nhân, theo
cặp hoặc nhóm nhỏ; biết trình bày, chia sẻ kết quả với các thành viên trong nhóm; biết lắng
nghe các ý kiến của thành viên khác; biết thảo luận để đưa ra kết luận chung của nhóm; biết
tự đánh giá và đánh giá kết quả của thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với thái độ
chia sẻ, xây dựng; biết hợp tác, chia sẻ các nhiệm vụ và kinh nghiệm trong nhóm, trong lớp,
tiếp thu ý kiến của người khác một cách học tập tích cực. Tuy nhiên, tác giả chưa mô tả cụ
thể mức độ cuả các biểu hiện đó.
- Năng lực giải quyết vấn đề
Theo tài liệu [11], năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình
nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà
ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
Dựa trên định nghĩa về năng lực GQVĐ, tài liệu [10] đã đề xuất những biểu hiện của
năng lực GQVĐ là: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và
nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống; thu thập và làm rõ các thông
tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề;
lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất; thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn
12
đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp
phù hợp nhất.
Theo tác giả Trần Thị Thu Huệ [23], biểu hiện của năng lực GQVĐ trong DH hoá
học là: HS biết phát hiện vấn đề, tìm hiểu một vấn đề, đề xuất được giả thuyết khoa học
khác nhau, lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra, thực hiện kế hoạch độc lập sáng
tạo và đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất. Tuy nhiên tác giả chưa mô tả cụ thể các
mức độ cuả những biểu hiện đó.

1.3.1. Dạy học phân hoá là gì?
Quan niệm về phân hóa:
Theo từ điển tiếng Việt [64]: "Phân hóa là chia tách thành các bộ phận khác biệt nhau".
Có thể hiểu phân hóa là hoạt động của chủ thể tách nhỏ một tổng thể nào đó thành các bộ phận
khác nhau hoặc thành các cá thể riêng biệt, theo dấu hiệu nào đó.
Quan niệm về phân hóa trong DH: DHPH là cách tổ chức DH linh hoạt nhằm điều chỉnh hoạt
động dạy và học, tạo điều kiện để người học được thể hiện bản thân mình, đảm bảo mọi người
học đều nhận được điều họ cần để tiếp tục phát triển, đảm bảo rằng tiềm năng của họ được khai
thác, giúp người học đạt được kết quả cao nhất.
Theo Carol Ann Tomlinson [83] cho rằng DHPH là một quá trình đảm bảo người học
học gì, học như thế nào và người học thể hiện những gì họ học được phù hợp với mức độ sẵn
có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp. “Sự phân hóa xuất phát từ niềm tin vào sự
khác nhau giữa người học, cách học và sở thích cá nhân và sở thích học tập” [66].
Đề cập đến DHPH, tác giả Nguyễn Ngọc Quang [45] cho rằng, một trong những xu
hướng đổi mới PPDH là “về mặt chức năng, PPDH chuyển dần trọng tâm từ tính chất
thông báo – tái hiện đại trà chung cả lớp sang tính chất tìm tòi – ơrixtic, phân hoá – cá thể
hoá cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân”.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng [24]: “DHPH (Differentiated Instruction) được hiểu
là quá trình DH có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành
DH chung chung. Đó là chiến lược DH dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người
học”. Trên thực tế mỗi HS thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì
nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người không như nhau. Trong khi đó GV lại
thường có trách nhiệm DH ở quy mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học chung.
Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt thì hiệu quả DH
sẽ cao hơn. DHPH là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và nhấn mạnh hoạt động
của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ.
Theo tác giả Tôn Thân: “DHPH là một quan điểm DH đòi hỏi phải tổ chức, tiến
hành các hoạt động DH dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu
cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt
14

muồi, tức là HS đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần sự hỗ
trợ của GV. Nói cách khác, đó là mức phát triển mà HS có thể tiếp thu, HS có thể tự mình
giải quyết các vấn đề (xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một mình).
– Vùng phát triển gần nhất: Là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng
chưa chín muồi. Mức độ phát triển gần nhất là vùng của khả năng phát triển gần đạt tới
(vùng màu trắng – nằm giữa tương lai gần và hiện thực). Ở mức độ này, HS chưa tự mình
thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác
và sau đó HS sẽ tự mình thực hiện được những nhiệm vụ tương ứng (xác định bởi khả năng
giải quyết vấn đề khi có sự giúp đỡ, hướng dẫn của người lớn hoặc những người có năng
lực hơn). Tóm lại, HS chỉ thực hiện được nhiệm vụ, hay giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ phù
hợp của người lớn hay của GV hay của bạn giỏi hơn.
– Vùng màu xanh (vùng 2) trong sơ đồ là vùng phát triển xa, vùng mà HS không thể
thực hiện được nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của người lớn (kiến thức quá khó, yêu cầu
nhiệm vụ quá cao đối với HS).
Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện tại của
họ mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Do vậy, DH và phát triển phải gắn bó
hữu cơ với nhau. DH phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là
điều kiện bộc lộ sự phát triển. Chỉ có như vậy hoạt động DH mới đạt hiệu quả cao và đó
mới là việc “DH tốt”. Điều này đòi hỏi GV phải có các chiến lược DH phù hợp với từng đối
tượng HS nhằm phát triển tối đa khả năng học tập của các em. Do đó, DHPH đáp ứng được yêu
cầu này.
c) Thuyết về “đa trí tuệ”
Năm 1983, theo tài liệu [70], tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lí học của Đại
học Harvard – đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind: The theory of
multiple intelligences” (tạm dịch “Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó ông đã công bố các nghiên
cứu của mình về sự đa dạng của trí tuệ con người và đề cập đến sự tồn tại của ít nhất là 7
dạng trí tuệ.
Bảng 1.1. Các loại trí tuệ của Howard Gardner (1983)
Các loại trí tuệ Khả năng và nhận thức
Trí tuệ ngôn ngữ Sử dụng hiệu quả từ ngữ và lời nói

hình của Fleming, phong cách học tập của HS được chia thành 3 nhóm chính: Người học
theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), Người học theo kiểu nghe/thính giác (Auditory
learners), và người học theo phương pháp vận động/xúc giác(Kinesthetic learners).
• Người học theo kiểu nhìn: HS học bằng kiểu nhìn học tốt nhất bằng cách nhìn/đọc
thông tin. Họ làm việc tốt khi có thể sao chép các thông tin các tài liệu. Các HS này thường
xuyên ghi chép đầy đủ và sử dụng giấy nháp để học các môn. Họ thường có xu hướng sử dụng
bản đồ và biểu đồ. Họ có khả năng lắng nghe tốt hơn khi giao tiếp bằng mắt.
17
• Người học theo kiểu nghe: HS học bằng thính giác học tốt nhất bằng cách lắng nghe.
Các HS này nắm bắt thông tin tốt nhất khi được giải thích thông qua giọng nói, ngữ điệu, nhịp
điệu và tốc độ nói của GV hoặc sử dụng băng ghi âm bài học.
• Người học bằng xúc giác hoặc những người học vận động: Những HS này học tốt nhất
thông qua sử dụng các phương pháp xúc giác hay còn gọi là phương pháp trải nghiệm. HS hiểu
bài qua các hình thức vận động, làm bài tập theo nhóm nhỏ, đóng vai, xây dựng, trò chơi, di
chuyển xung quanh, và học tập dựa trên dự án.
Các nghiên cứu của Green [72] chỉ ra rằng việc GV xác định PCHT của HS cho phép GV
phát huy điểm mạnh của HS và làm tăng hứng thú học tập của họ. Nghiên cứu của Kenneth
Dunn [68] cũng cho thấy điểm thi của HS tăng lên trong các chương trình giáo dục đặc biệt, sau
khi PCHT được yêu thích của họ được tích hợp vào DH.
1.3.2.2. Cơ sở giáo dục học
Xuất phát từ nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động DH và giáo dục
của giáo dục học, yêu cầu về DH theo quan điểm DHPH được thể hiện trong các nguyên tắc
giáo dục và DH được nhiều tác giả đưa ra:
– Đảm bảo tính đa dạng của chương trình giáo dục;
– Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục;
– Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi;
– Đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa.
Như vậy, tiến hành DH theo quan điểm DH phân hoá cần dựa trên những tư tưởng
chỉ đạo dưới đây:
– Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng.

khăn cần phải vượt qua. Nếu nhiệm vụ quá khó khăn đối với một HS nào đó, bộ não của họ
sẽ chuyển sang giai đoạn ức chế để bảo vệ khỏi bị hại. Nếu nhiệm vụ học tập quá dễ dàng,
sẽ làm người học buồn chán, khi đó bộ não sẽ hoạt động như giai đoạn đầu của giấc ngủ. Sự
cam kết, tích cực học tập của HS chỉ được tăng lên khi các hoạt động học tập hấp dẫn, thú
vị.
Như vậy, việc tổ chức cho HS trong lớp (có khả năng, phong cách, hứng thú và mức
độ tiến bộ riêng) học tập theo cách phù hợp để đạt được mục tiêu giáo dục đã đặt ra có ý
nghĩa nhân văn cao; đảm bảo quyền được tiến bộ và phát triển của con người. DHPH chính
là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích cực dựa trên năng lực của mình. Nói cách
khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá là con đường nâng cao tính hiệu quả của quá trình
DH.
1.3.4. Những yếu tố của dạy học phân hóa
1.3.4.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức
Thang bậc nhận thức theo Bloom mới (năm 2001) gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến
cao: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo [88].
Hiện nay, theo quy định của Bộ GD & ĐT Việt Nam, việc đánh giá trình độ nhận
thức của HS theo thang nhận thức của Nikko gồm 4 mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận
dụng và vận dụng cao [12].
1.3.4.2. Phân hoá về nội dung (dạy cái gì?)
Nội dung của bài học có thể được phân hóa dựa trên những gì HS đã biết. Các nội
dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa theo chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương
trình môn học do Bộ GD & ĐT ban hành. Trong lớp học, một số HS có thể hoàn toàn chưa
biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm chủ được một phần của nội dung
19
bài học; một số HS khác nữa lại có những hiểu biết chưa đúng về khái niệm có trong bài và
có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ nội dung trước khi bài học bắt đầu.
Trên cơ sở kết quả điều tra, GV có thể phân hóa các nội dung bằng cách thiết kế các
hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau của bảng phân loại tư duy của
Nikko. Ví dụ, với những HS chưa có hiểu biết gì về khái niệm có thể yêu cầu hoàn thành
nhiệm vụ ở mức độ biết (cấp độ thấp trong thang tư duy Nikko). HS đã làm chủ một phần

hiện mục tiêu bộ môn và mục tiêu đào tạo của nhà trường.
Có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá. Thông thường nhất là kiểm tra nói, kiểm tra
viết, kiểm tra bài làm ở nhà của HS, đánh giá kết quả học tập của HS thông qua quá trình học
tập trên lớp, thông qua đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá của HS,… Đối với kiểm tra viết,
thường có các đề trắc nghiệm tự luận, đề trắc nghiệm khách quan hoặc đề gồm cả trắc nghiệm
tự luận và trắc nghiệm khách quan. Tuy nhiên, dù sử dụng hình thức nào thì các đề kiểm tra
có tính phân hoá, ngoài những yêu cầu chung đối với một đề kiểm tra còn cần đáp ứng một số
yêu cầu sau:
+ Bài tập phải phù hợp với yêu cầu của chương trình, chuẩn kiến thức, kĩ năng, sát với
trình độ HS.
+ Bên cạnh những bài tập hướng vào yêu cầu cơ bản, cần có những bài tập đào sâu, đòi
hỏi vận dụng kiến thức một cách tổng hợp, có chứa đựng yếu tố phân hoá về nội dung, quá
trình hoặc sản phẩm, khuyến khích suy nghĩ tích cực ở các mức độ dễ, khó khác nhau.
+ Khai thác, huy động được những kinh nghiệm, vốn sống, hoàn cảnh cá nhân của
người học.
1.3.5. Các đặc điểm của lớp học phân hoá
Theo Tomlison [82], lớp học phân hoá là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng người
học, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có
phương pháp học tập khác nhau và có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học
phân hoá hiệu quả.
1.3.5.1. Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản
Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bài học đang
được nghiên cứu. Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc nghiên cứu bài
học. Như vậy việc DH cho phép người học phải suy nghĩ để hiểu và sử dụng những kế hoạch
hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích HS mở rộng và nâng cao hiểu biết
của họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và khái niệm chủ chốt. Việc DH đòi hỏi người
học có khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin. Trong các
giờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc. Trong DH phân
hoá, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác
nhau.

Dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học do Bộ GD & ĐT ban hành, sách giáo
khoa và các tài liệu tham khảo, GV có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch bài học cho phù
hợp với nhu cầu học tập của HS. Trên cơ sở kết quả điều tra PCHT của HS, GV có thể thiết
kế các nhiệm vụ học tập cho phù hợp với sở thích và nhịp độ học tập của HS đảm bảo tính
vừa sức.
– Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng
GV nên xem xét tất cả các PCHT khi lựa chọn PPDH và thiết kế các hoạt động học
tập của HS, ví dụ như hoạt động DH nào phù hợp với những HS học tốt nhất bằng cách
nghe, nhìn hoặc phân tích tổng hợp thông tin từ tài liệu. GV cũng nên tạo ra các hoạt động
dành cho các HS khá trong lớp học, và sau đó tạo ra các hoạt động nhằm phát triển hoặc
chỉnh sửa cho các HS có trình độ trên hoặc dưới mức này. Ngoài ra, GV nên cung cấp
hướng dẫn cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm bài tập, và tạo ra một “thủ tục” cho
22
phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác. Điều này sẽ giúp duy trì trật
tự trong lớp học.
– Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác
GV cần thiết kế các hoạt động cho HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm
phù hợp với mức độ, khả năng, PCHT và sở thích của HS. GV có thể sử dụng các nhóm hỗn
hợp về cả trình độ và PCHT và các nhóm đồng nhất. GV cũng nên dự kiến trước việc chia
nhóm và một kế hoạch cho HS di chuyển về nhóm trước để tận dụng tối đa thời gian thực
hiện các nhiệm vụ học tập trong lớp học.
– Tiến hành đánh giá thường xuyên
Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục. Mục tiêu của DHPH là đáp ứng
nhu cầu học tập của mỗi HS. Vì vậy, đánh giá trong suốt quá trình học tập cho phép GV điều
chỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần thiết.
Đánh giá chính thức và không chính thức. Tiến hành đánh giá không chính thức có
thể bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, cung cấp các
đánh giá bằng văn bản được thiết kế để chứng minh sự thành thạo, xem xét các kế hoạch
hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêu cầu HS dạy hoặc hướng dẫn các
kĩ năng cho các bạn khác.

Thảo luận ở cuối mỗi tiết học có thể là một công cụ hữu ích để kiểm tra khả năng
hiểu bài của HS. Thảo luận riêng với GV cũng tạo cho HS có khả năng diễn đạt lưu loát
hơn, giúp HS nói rõ được điểm mạnh và điểm yếu của mình trong từng môn học. GV cũng
có thể đánh giá kiến thức và tiến bộ của HS qua các cuộc thảo luận cũng như có thể phê
bình HS một cách nhẹ nhàng.
1.3.8.2. Thuyết trình theo nhóm nhỏ
Đánh giá HS thông qua hình thức thuyết trình cũng là một cách có hiệu quả, qua đó
GV có thể quan sát cả nhóm xem HS tổ chức báo cáo, tham gia và tương tác với các HS
khác như thế nào. Sau phần thuyết trình, mỗi một thành viên trong nhóm sẽ nhận được đánh
giá từ GV và từ chính các thành viên trong nhóm.
1.3.8.3. Tự đánh giá
HS sẽ trở nên hiểu biết hơn khi họ tự đánh giá được khả năng học của mình. Hãy cho
phép HS tự đánh giá mình bằng cách trả lời các câu hỏi, điền vào các bản nghiên cứu của
HS, hoặc điền vào bảng danh sách đã được soạn sẵn. GV có thể tổng kết lại câu trả lời của
HS một lần nữa và thảo luận về tiến bộ đã đạt được.
1.3.8.4. Trình bày và báo cáo bằng miệng
Phương pháp đánh giá này rất có hiệu quả đối với các HS học bằng phương pháp
thính giác, thị giác hay vận động. Đây chính là cách mà HS ôn lại bài bằng cách “dạy” lại
các thông tin cho cả lớp. Do HS đã đủ vốn từ để diễn đạt nên đây được cho là một cách cực
kì hiệu quả để GV có thể đánh giá được chính xác khả năng hiểu bài của HS.
1.3.8.5. Đánh giá năng lực của HS thông qua quan sát
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất quan trọng,
nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kĩ
năng học tập của người học suốt cả quá trình DH, để từ đó có thể giúp cho người học có
Thúc đẩy khả năng quan sát phản ánh
Thúc đẩy sự phân tích
và suy ngẫm
Thúc đẩy khả
năng vận dụng
Phát huy tính

thích hoạt động tự chủ của người học:
25
Hình 1.3. Phong cách dạy của GV
Trong quá trình DH theo góc, lớp học được chia thành các góc (khu vực) với các
nhiệm vụ và tư liệu học tập khác nhau, HS có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng
trong nhiệm vụ chung. PPDH theo góc thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách
học khác nhau. Tại mỗi góc đều có các hoạt động khác nhau, từ dễ đến khó, do đó HS có sở
thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm
cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này cho phép GV giải quyết vấn đề
đa dạng trong nhóm, đáp ứng được hứng thú, HS có cơ hội thể hiện năng lực của bản thân.
Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc, HS sẽ bị cuốn hút vào việc học tập tích cực, không chỉ
với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ, đó là:
Cơ hội “khám phá”, “thực hành”; cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo (thí nghiệm mới, bài
viết mới).
1.4.1.2. Quy trình áp dụng phương pháp dạy học theo góc
Theo tài liệu [5], [55], quy trình áp dụng PPDH theo góc gồm các bước sau:
Hình 1.4. Sơ đồ quy trình áp dụng PPDH theo góc
Bước 1: Lựa chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp
* Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho phù
hợp theo các phong cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động khác nhau.
* Không gian lớp học: Là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc. Không gian
phải phù hợp với số HS để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế, đồ dùng học tập trong các góc và
các hoạt động của HS tại các góc.
Bước 2. Thiết kế kế hoạch bài học
1. Xác định mục tiêu bài học.
2. Các PPDH chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối hợp thêm một số
phương pháp khác như: phương pháp trực quan (sử dụng thí nghiệm, video ), học tập hợp
tác theo nhóm, giải quyết vấn đề, sử dụng đa phương tiện…