BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
_____________ Nguyễn Bích Ngân Tuyền
DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN LỚP 7
THEO PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

7.SGK: Sách giáo khoa

1.Lí do chọn đề tài.
1.1. Bước sang thế kỉ XXI, công cuộc xây dựng và phát triển của đất nước ta trong bối cảnh mở
cửa hội nhập với thế giới đã đặt ra những yêu cầu bức bách về chiến lược đào tạo con người. Chưa
bao giờ, nhà trường Việt Nam lại gánh vác nhiệm vụ nặng nề: phải nhanh chóng vươn lên, đáp
ứng những yêu cầu đó của xã hội. Bởi theo xu thế thời đại, trong đà tiến của cuộc cách mạng khoa

học và công nghệ, với sự hình thành nền kinh tế tri thức thì giáo dục chính là một lực lượng sản
xuất góp phần thúc đẩy nền kinh tế của đất nước phát triển. Con người do nhà trường đào tạo ra
phải đảm đương nhiệm vụ của người lao động tự chủ có trình độ khoa học kĩ thuật và nhiệt tình
cống hiến để đưa đất nước tiến nhanh trê
n con đường công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hướng tới
mục tiêu của quốc gia có nền kinh tế phát triển, giữ vị thế xứng đáng trong trào lưu chung của thế
giới và của khu vực.
Trong chặng đường mới, trên đà phát triển, chúng ta không thể không dựa vào những thành
tựu mà nền giáo dục đã góp phần vào sự nghiệp cách mạng chung. Tuy nhiên, khi lịch sử dân tộc
bước vào kỉ nguyên mới thì nhà trường cần phải có
bước chuyển biến mạnh mẽ để vươn tới trình
độ giáo dục tiên tiến, hiện đại. Bởi trong nhiều thập niên vừa qua, dù có nhiều nổ lực song nền
giáo dục vẫn bộc lộ những non kém, bất cập. Điều minh chứng rõ ràng, vào thập niên 80 của thế kỉ
trước, chúng ta đã tiến hành cuộc cải cách giáo dục với những mục tiêu và nhiệm vụ to lớn nhằm
chuẩn bị cho bước chuyển sang thế kỉ mới. Tuy nhiên, sau một thời gia
n thực thi, kết quả của cải
cách giáo dục còn rất hạn chế, chất lượng giáo dục suy giảm làm dư luận xã hội rất băn khoăn lo
lắng. Chính vì thế, vào năm 2000, nhận thấy cần phải xoay chuyển tình hình giáo dục một cách
triệt để và mạnh mẽ hơn, phải đưa nhà trường đi vào quỹ đạo chuyển động chung của thời đại cách
mạng khoa học công nghệ, của nền giáo dục hiện đại, Quốc hội khoá X đã ra nghị quyết về vấn đề
đổi mới giáo dục. Nghị quyết đã nhấn mạnh nhiệm vụ: “xây dựng nội dung chương trình, phương
pháp gi

1.3 Đến nay, sau một thời gian chuẩn bị, Bộ giáo dục- Đào tạo đã hoàn thành việc triển khai,
thay đổi chương trình và sách giáo khoa môn Văn ở bậc phổ thông với tên gọi chính thức là Ngữ
Văn dựa trên nguyên tắc tích hợp, liên kết, phối hợp giữa các phân môn Văn, Tiếng việt và Tập
làm văn bấy lâu vốn rất độc lập. Mục tiêu của việc dạy học Ngữ văn được xác định là hì
nh thành
và rèn luyện cho học sinh năng lực đọc hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản. Quan điểm đổi mới
căn bản đó đã đưa đến sự thay đổi quan trọng trong cấu tạo chương trình: việc dạy học ngữ văn
dựa trên hai trục chính là đọc văn và làm văn, cũng như việc lựa chọn tác phẩm văn bản theo thể
loại. Với chương trình mới, cách hiểu về văn bản văn học và thể loại tác phẩm văn học được mở
rộng hơn. Văn bản tác phẩm văn học trong nhà trường bao gồm cả tác p
hẩm có sử dụng hư cấu và
không hư cấu, đồng thời mở rộng phạm vi tuyển chọn cho tới giai đoạn hiện nay ( năm
2000).
Theo đó, chương trình vẫn dựa vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc và thế giới nhưng ở mỗi giai
đoạn hay mỗi thời kì sẽ lựa chọn cac thể loại tác phẩm văn học tiêu biểu để làm văn bản mẫu cho
việc dạy học đọc-hiểu. Chương trình, sách giáo khoa thay đổi tất yếu sẽ dẫn đến sự đổi mới PPDH.
Từ tư tưởng nền tảng “tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh” có thể thấy PPDH mới đã thể
hiện một bước chuyển biến quan trọng trong mục đích đào tạo. Hiện nay, với xu thế của cuộc cách
mạng về PPDH, quan điểm nhấn mạnh tới vai trò tích cực của người học chính là tiền đề cho việc
đổi mới PPDH.
Trong nội dung chương trì
nh, sách giáo khoa mới tiến trình lịch sử văn học dân tộc được
cấu tạo một cách hài hoà, hợp lý. Ngoài các văn bản tác phẩm văn học của thời kỳ trung đại và
hiện đại, bộ phận văn học dân gian vốn đã hiện diện từ lâu trong chương trình bậc phổ thông nay
được chỉnh lý bổ sung hoàn thiện hơn.( Chẳng hạn việc bổ sung một số tác phẩm mới mà trước
đây chưa có). Đối với học sinh phổ thông,
văn học dân gian là một hiện tượng văn học gần gũi và
lý thú, đầy sức lôi cuốn. Hình ảnh con cò, cái bống trong ca dao hay hình tượng Sơn Tinh -Thuỷ
Tinh, Mỵ Châu -Trọng Thuỷ, Tấm- Cám trong thần thoại, truyền thuyết, cổ tích vốn có sức lay
động trí tưởng tượng bay bổng, hồn nhiên trong tâm hồn trẻ và đó là những bài học đầu đời về

vốn thụ cái “tính” của trời rồi kết hợp với triết lí “âm –dương”, xem vạn vật được tạo ra trong vũ
trụ và luôn luôn biến đổi, Khổng Tử (551-478 TCN) đã đề ra thuyết dạy học chú trọng đến việc
bồi dưỡng, phát triển nhân cách người học. Cũng giống như Socrate, Khổng Tử tìm ra cách dạy
chú ý phát hiện , kích thích sự tìm tòi suy nghĩ nhằm tạo ra hứng thú trong học tập cho học sinh.

Khổng Tử còn chú ý đến vấn đề giảng dạy theo đối tượng. Có thể xem đó là những viên đá đầu
tiên đặt nền móng cho việc xây dựng một phương pháp dạy học chứa đựng quan điểm về việc
kích thích tính tích cực ở người
học. Nó được đánh giá là một phương pháp dạy học có khả năng
phát triển năng lực sáng tạo, tự chủ của học sinh.
* Bước sang “thế kỉ ánh sáng”, nhận thức về vai trò của người học đã có nhiều bước tiến
mới nhờ vào tư tưởng tiến bộ của những nhà khai sáng. Có thể kể đến J.Jousseau (1712-1778) đã
phê phán những quan niệm sai lầm “ trái tự nhiên” về trẻ em. “Thiên nhiên muốn trẻ con phải là
trẻ con trước khi trở thành người lớn”
hay “ cái tật ham dạy bảo và phô trương của chúng ta là
luôn luôn dạy trẻ con những gì mà chúng có thể tự học lấy một cách hay hơn nhiều.” Ông muốn
nhi đồng phải là nhi đồng và không nên biến nó thành người lớn thu nhỏ. Đến với tư tưởng của
Komenski (1592-1670) ta nhận thấy đã xuất hiện cách dạy học theo từng trình độ và lứa tuổi với
quan điểm tôn trọng qui l
uật của tự nhiên và đề xuất các “ biện pháp trực quan”, “ đi từ cái chung
đến cái bộ phận”. Ở mỗi cá thể trò, muốn tiếp nhận tri thức một cách có hiệu quả thì cần phải tiến
hành đồng thời các “ hoạt động nhận thức bên trong” lẫn “hoạt động nhận thức bên ngoài”. Như
vậy, đến thế kỉ XVIII, vấn đề dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã trở thành một tư tưởn
g cách
tân, tạo tiền đề cho công cuộc thay đổi phương pháp dạy học trong giáo dục. Các nhà tư tưởng lớn
ấy đều nêu lên sự cần thiết phải chú ý đến đặc điểm tâm sinh lí của học sinh, phải chú ý đến từng
quyền lợi, đến từng cá thể học sinh. Phải để học sinh tự hoạt động là điều cần thiết nhất. Riêng
Georg Kerschensteiner muốn huy động toàn diện những năng lực sáng tạo của đứa trẻ, ông muốn
nó học tập phương pháp suy nghĩ của những nhà sưu tầm v
à phát triển ở bản thân nó một năng lực

Bởi do ảnh hưởng của điều kiện lịch sử và kinh tế, trong suốt một thời gian khá dài, nền giáo dục
nước ta gặp nhiều khó khăn, trở ngại nên chưa có điều kiện bắt kịp bước tiến của xu thế giáo dục
hiện đại trên thế giới.

Tuy nhiên, trong nổ lực xây dựng nền giáo dục dân chủ và xã hội chủ nghĩa, kể từ ngày
Cách mạng tháng 8 thành công, chúng ta cũng đã từng nêu lên những quan điểm tiến bộ về vai trò
của người học qua việc xác định mục tiêu đào tạo của nhà trường hay từ các phong trào cải tiến
nội dung và phương pháp dạy học. Chúng ta dần nhận ra cần phải đưa nền giáo dục của đất nước
thay đổi thực sự để hoà nhập vào sự phát triển của cả thế giới, nhanh chóng làm cho nhà trường ta
thoát ra những rào cản của thói quen dạy học kiểu cũ, lạc hậu. Với phương châm “thầy chủ đạo,
trò chủ động”, “dạy học sát đối tượng”(50, 94), các nhà sư phạm cũng thể hiện nhiều nhận thức
tiến bộ về vai trò của học sinh. Dù sao, những nổ lực đó cũng c
hỉ là những khởi động bước đầu,
nặng tính kinh nghiệm, tự phát nên hiệu quả còn hạn chế, do chúng ta chưa có điều kiện tiếp cận
một cách đầy đủ và có hệ thống quan điểm dạy học theo khoa học tiến bộ. Điều đó giải thích tại
sao phương pháp tích cực chưa trở thành
chỗ dựa vững chắc cho giáo viên và học sinh nhằm khắc
phục lối dạy truyền thống.
Trong thời kì đổi mới, khi tình hình xã hội đòi hỏi tiến hành cuộc cải cách giáo dục toàn
diện sâu rộng, chúng ta có điều kiện nhìn lại sư trì trệ kéo dài trong nhà trường do lối tư duy giáo
dục giáo điều, xơ cứng. Trong xu thế mở cửa tiếp nhận những thành tựu mới từ nền giáo dục các
nước tiên tiến, nhà trường nước ta bước vào thực thi những quan điểm dạy học hiện đại, phương
pháp tích cực được coi là những nhân tố mới, có vai trò quan trọng:
cải thiện và thúc đẩy nhà
trường phát triển, gắn kết nhà trường hoà nhập với những phát triển như vũ bão của khoa học công
nghệ, tạo nguồn nhân lực, đem lại lợi ích cho xã hội hiện đại. Từ đây, việc x
ác định mục tiêu đào
tạo, nội dung và phương pháp đào tạo được hoạch định khá bài bản và có hệ thống. Có thể thấy
vấn đề nổi bật trong đổi mới hoạt động giáo dục đào tạo là việc xác định vai trò chủ thể của học
sinh: học sinh được xem là nhân vật trung tâm của nhà trường với những phẩm chất, năng lực của

thể kể tới: Tuyển tập tâm
lí học của J.Piaget ( NXB Giáo dục 1996), Tuyển tập tâm lí học của L.X
Vưgốtxki (NXBĐại học quốc gia Hà Nội,1997). Một số công trình của nhà tâm lí học A.N.
Lêonchiep (NXBGiáo dục 2003). Ngoài ra ,những chuyên luận của một số nhà nghiên cứu sư
phạm nước ngoài khác như các chuyên luận về vấn đề cảm thụ văn học của Nhikiphirova ,
phương pháp dạy văn của Cudriasep…Giáo trình “Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ
thông” của Nhiconxki được dịch và giới thiệu rộng rãi với bạn đọc. Đáng chú ý nhất có “phương
pháp luận dạy văn học” do giáo sư tiến sĩ Rez chủ biên cũng đề cập đến những phương hướng
nghiên cứu, phương pháp l
uận bộ môn và đề xuất những phương pháp dạy học sáng tạo có hiệu
quả rất cao trong dạy học. Hệ thống phương pháp của giáo trình nhằm
vào cái cơ bản, khái quát,
phản ánh được những thành tựu lí luận của các ngành khoa học khác.

3.Mục đích nghiên cứu
:
Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn để nắm bắt bản chất, đặc trưng của hệ phương pháp dạy
học tích cực cũng như vận dụng vào thiết kế giáo án thực nghiệm.Từ đó, luận văn góp phần khẳng
định ưu thế và khả năng vận dụng phương pháp dạy học này vào việc giảng dạy văn học ở trường
THCS .
4.Nhiệm vụ nghiên cứu:
Qua việc tìm hiểu tài liệu lí luận, đề tài nghiên cứu sẽ hệ thống lại những kiến thức lí thuyết
để hiểu sâu và đầy đủ về ưu thế của phương pháp dạy học tích cực .Gắn với việc triển khai qua
phương pháp dạy học mới ở trường phổ thông, đề tài sẽ thực nghiệm phương pháp dạy học tích
cực vào việc dạy học ca dao dân ca ở lớp 7.
5.

Đối tượng nghiên cứu:
Nghiên cứu những chuyên luận tài liệu đã công bố có liên quan tới việc đề xuất phương
pháp dạy học tích cực đang được vận dụng ở nhà trường hiện nay. 6.Phạm vi nghiên cứu

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu:
Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm của hệ phương pháp dạy học tích cực - một phương
pháp có khả năng phát huy tính chủ động sáng tạo của chủ thể học sinh trong giờ học nói chung,
giờ học tác phẩm văn chương nói riêng và cụ thể là thể loại ca dao dân ca.
Đề tài cũng giúp giáo viên có cơ sở khoa học để vận dụng phương pháp dạy học tích cực
vào việc giảng dạy các thể loại khác, thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy. 9.Cấu trúc của luận văn
:
Luận văn gồm 3 phần.
Phần mở đầu: nêu lí do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, mục đích nghiên cứu,

đối tương nghiên
cứu, phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
nghiên cứu.
Phần nội dung: gồm 03 chương.
-Chương 1: Nêu rõ nguồn gốc, lịch sử hình thành và xu thế phát triển của phương pháp dạy
học tích cực hiện đại. Từ đặc điểm và bản chất của phương pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm
trung tâm tạo cơ sở lí luận vững chắc để vận dụng phương pháp dạy học này và
o giờ giảng văn.
Đồng thời cũng thấy được đây cũng là phương pháp dạy học phù hợp với bộ môn văn học trong
nhà trường, với yêu cầu của xã hội, yêu cầu đối với công cuộc đổi mới phương pháp dạy học nóng
hổi, cấp bách hiện nay.
-Chương 2:

Đề cập đến những yêu cầu đối với việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực
vào việc giảng dạy ca dao dân ca ở trương THCS,

đặc biệt lưu ý đến thể loại ca dao dân ca, sau đó

Theo cách suy nghĩ của Comenius có thể thấy phương pháp dạy học tích cực là phuơng
pháp giúp cho thầy giáo giảng dạy ít hơn và cho các em học sinh học được nhiều hơn. Từ điển
Giáo Dục học, 2001 định nghĩa: đó là những phương pháp sư phạm
tích cực, là phương pháp dạy
học theo cách trình bày những chủ đề dạy học như là những vấn đề phải giải quyết, cung cấp cho
người học tất cả những thông tin và phương tiện cần thiết để người học giải quyết vấn đề. Phương
pháp này đặt người học vào những điều kiện để tự khám
phá, tự tìm ra kết quả. Vai trò của người
thầy chủ yếu là giúp đỡ người học tìm ra những giải pháp hơn là cung cấp đáp án có sẵn. Như
vậy, theo phương pháp này giáo viên không được đưa
kiến thức cho học sinh lĩnh hội như trước
đây mà chỉ đưa ra vấn đề, cung cấp những thông tin và phương tiện cần thiết để học sinh tự khám
phá kiến thức. Còn theo GS.TS Trần Bá Hoành trong tạp chí Giáo dục, tháng 6, 2002 thì “phương
pháp tích cực là thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục,
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tích cực trong
phương pháp tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động chủ động trái với nghĩa không hoạt động,
thụ động ”
Khác với phương pháp dạy học cổ truyền - một phương pháp trong đó vai trò của người
học sinh chưa được quan tâm đúng mực, phương pháp dạy học tích cực tỏ ra có nhiều ưu t
hế hơn
khi hướng tới người học như là nhân vật trung tâm. Phương pháp tích cực dùng để chỉ những
phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. Phương pháp
tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là
tập trung vào phát huy tính năng động của người học chứ không phải tập trung vào người dạy.

Phương pháp này nhằm đón nhận tính hành động trong thực tiễn. Từ lúc còn ở tuổi mẫu giáo, trẻ
đã được làm quen với cuộc sống qua những hành động, tiếp xúc với thực tiễn, quan sát, điều khiển
bằng tay, chơi và thực hành . Jean Piaget nói “ở người lớn lí thuyết đẻ ra thực hành”. Đó là trình tự
của phương pháp giáo điều, lấy thầy dạy làm trung tâm. Ở đứa trẻ nó không có khả năng suy luận
mà tiến hành bằng hành động.

thiện m
ình hơn. Đây là điều rất quan trọng và được mong đợi nhất trong quá trình dạy học.
1.1.2- Bản c
hất và đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
1.1.2.1-Bản chất

Phương pháp giáo dục là sản phẩm của sự liên kết lí thuyết và thực hành sư phạm nhằm giúp
cho người học chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, phát triển trí tuệ và hình
thành nhân cách. Mặc dù có nhiều khác biệt, nhưng các phương pháp giáo dục đều có chung hai
đặc điểm. Một là, sự liên kết giữa tư tưởng cơ bản về lao động giáo dục với hoạt động sư phạm
được định hướng và
thiết kế theo sự chỉ đạo của tư tưởng đó. Hai là, tính hiệu quả của phương
pháp, vì phương pháp bao giờ cũng nhằm một mục tiêu xác định, từ mục tiêu tổng quát đến mục
tiêu cụ thể của từng bài học. Chính vì vậy, phương pháp giáo dục tích cực được xem là bước
chuyển biến lớn lao làm thay đổi, đảo ngược những quan điểm, những cách thức bấy lâu nay đã
diễn ra trong quá trì
nh giáo dục. Jean Vial từng khẳng định: “Chúng tôi sẽ nói rằng có phương
pháp tích cực mỗi khi mà người được giáo dục được xem xét tách riêng, là tác nhân tự nguyện,
hoạt động và ý thức được sự giáo dục của riêng mình”(53,tr39) Đây là sự chuyển đổi quan điểm
từ kiểu dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” chuyển sang kiểu dạy học “lấy học sinh làm
trung
tâm” mà những tiêu chuẩn cần thiết và chủ yếu là tính hành động, tính tự do và tính tự giáo dục.
Tất cả đều nhằm một mục đích đem lại cho học sinh tính tự chủ, sáng tạo và năng động trong quá
trình học tập. Hệ thống phương pháp dạy học văn truyền thống mang nặng bản chất tái hiện nên
học sinh rất thụ động. Giáo viên che khuất mất tài liệu giảng dạy, ít cho học si
nh tiếp xúc trực tiếp
và tự tìm kiếm kiến thức. Học sinh chỉ ghi nhớ, sau đó vận dụng kiến thức có sẵn. Phương pháp
truyền thống chỉ có thể làm được nhiệm vụ chủ yếu là truyền thụ kiến thức một cách thụ động và
kiểm tra sự tiếp thu đó qua con đường tái hiện. Phương pháp dạy học này tồn tại phổ biến và rất
lâu trong lịch sử giáo dục. Đây là phương pháp lấy thầy và tài liệu học tập làm trung tâm. Giáo

rong quá trình hoạt động giáo dục. Có thể thấy những yếu tố sau đây là những
đặc trưng cơ bản nhất của phương pháp dạy học tích cực.
1.1.2.2.1 -Dạy học thông qua hoạt động của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học- đối tượng của hoạt động dạy đồng thời là
chủ thể của hoạt động học được cuốn hút vào các h
oạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ
đạo. Thông qua đó, học sinh tự lực khám phá những điều mà mình chưa biết chứ không phải là thụ
động tiếp thu những tri thức được thầy giáo đưa sẵn. Học sinh vừa nắm được kiến thức mới, kĩ
năng mới lại vừa biết được phương pháp tìm ra kiến thức. Các kĩ năng đó không rập khuôn theo
một mẫu có sẵn nên học sinh có cơ hội bộc lộ, phát huy tiềm năng sáng tạo. Giáo viên không đơn
giản là truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Học bằng hành động, học qua làm
, điều
đó có nghĩa là chúng ta nhấn mạnh tới mối quan hệ giữa tư duy và hành động, giữa lí thuyết và
thực hành của người học. Điều này được tổng kết về khả năng tiếp nhận và lưu giữ thông tin: nghe
sẽ nhớ 20%; nhìn nhớ 30%, nghe + nhìn sẽ nhớ 50%, kết hợp nghe, nhìn, thảo luận nhớ 70%,
nhưng khi
tất cả kết hợp với làm sẽ nhớ 90%. Vì thế, khi dạy học tác phẩm văn học cụ thể, giáo
viên cần chú ý hướng dẫn cho học sinh vận dụng những phương pháp nào, lựa chọn vấn đề nào để
phát hiện hết cái hay cái đẹp, hoặc học sinh cần thảo luận những câu hỏi quan trọng nào nhằm lột
tả được cái “thần” của tác phẩm. Ví dụ ở “Chí Phèo”, ngay từ khi tìm
hiểu, giáo viên cần cho học
sinh thấy rõ số phận bất hạnh của Chí qua câu hỏi thảo luận nhóm: Chí Phèo được sinh ra như thế
nào? Các em sẽ nhanh chóng phát hiện nhiều chi tiết (từ ngữ, hình ảnh, nghệ thuật mà Nam Cao đã
sử dụng) liên quan đến số phận của nhân vật mà đó là dấu hiệu để tìm hiểu cuộc đời đầy chua xót
của Chí Phèo. Như vậy, giáo viên phải b
iết tổ chức, đầu tư vào các hoạt động bằng cách hướng
dẫn học sinh nổ lực làm việc để tự tìm ra kiến thức. Giáo viên cần triển khai vấn đề, hướng dẫn
hành động, xử lí tình huống thật khéo léo để giờ học đem lại hiệu quả tối ưu nhất. Bằng nhiều
phương pháp dạy học như đọc sáng tạo (đọc diễn cảm, đọc phân vai, tóm
tắt lại…), thuyết trình,

thể trước những tình huống nhận thức để từng bước chiếm lĩnh tác phẩm. Ví dụ, khi phân t
ích tác
phẩm Chí Phèo của Nam Cao, có thể các em sẽ tự hỏi “ tại sao Chí định vác dao đến nhà Thị Nở
nhưng bước chân “vô tình hữu ý” kia lại đưa Chí đến nhà Bá Kiến?”. Học sinh có thể nhận ra rằng
lương tâm con người Chí đã thức tỉnh, phần người trong Chí đã sống dậy và Chí nhận ra đâu là
nguyên nhân đưa Chí tới con đường cùng. Sau cùng, học sinh có cảm giác thoã mãn, vui sướng
thật sự khi tìm thấy giá trị t
hật của tác phẩm. Cách thức dạy học tích cực nói đó làm cho lớp học
cổ truyền bị phá vỡ. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý thức
tự học sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi con người. Nổ lực tạo ra sự
chuyển biến từ việc học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển thói
quen tự học
ngay trong nhà trường phổ thông. Đây là vấn đề tự quản để từng bước xây dựng nhân cách , làm
thức tỉnh năng lực nhạy cảm, sự vững chắc của phán đoán. Mọi hành vi học tập nên xuất phát từ sự
tự nguyện học hỏi, không là sự gượng ép từ bên ngoài.
1.1.2.2.3 -Tăng cường học tập cá thể kết hợp với tập thể
Một đặc trưng quan trọng của phương pháp dạy học tích cực là lồng ghép công việc cá nhân
vào trong hoạt động của tập thể. Đó chính là hành động có động cơ và tự nguyện của học sinh.

Trong phương pháp giáo điều, cá nhân làm việc đơn lẻ, không có sự đồng hành của tập thể nhưng
với phương pháp tích cực, mỗi học sinh lại lao động như bạn mình ở bên cạnh, cùng một đối
tượng và cùng nhịp độ. Cả nhóm sẽ đảm nhận mục tiêu duy nhất và được hoàn thành bằng cách
phân công nhiệm vụ cho từng người nhằm xây dựng nhiệm vụ chung cho cả nhóm. Từ đó, hình
thành những mối quan hệ vừa theo chiều dọc (thầy giáo - học sinh) , vừa theo chiều ngang (học
sinh - học sinh). Nhà trường là một thể chế mà ở đó học sinh phải học cách sống và cách lao động
chung để hoà nhập. Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, t
hái độ đều được
hình thành bằng những hành động độc lập cá thể. Lớp học là môi trường giao tiếp giữa thầy - trò;
trò - trò tạo nên mối quan hệ hợp tác các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.


Trong dạy học, việc đánh giá mỗi học sinh là điều cần thiết. Hoạt động này không chỉ nhằm
mục đích nâng cao t
rình độ nắm bắt kiến thức và kĩ năng thực hành, điều chỉnh hoạt động học của
trò mà đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Tuy
nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những
hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là m
ôi trường giao tiếp thầy- trò, trò- trò, tạo nên mối quan hệ
hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Trước đây giáo viên độc
quyền đánh giá học sinh nhưng trong phương pháp dạy học tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học
sinh tự đánh giá để điều chỉnh cách học. Giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tham gia
đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là
năng lực rất cần để thành
đạt mà nhà trường phải trang bị cho học sinh trước khi hoà nhập với cuộc sống.
Như vậy, với phương pháp này, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động học tập độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức. Ở lớp học, học
sinh hoạt động là chính, giáo viên giữ vai
trò điều hành lớp học, song khi soạn giáo án, giáo viên
đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với cách dạy truyền thống. Như vậy mới có thể thực
hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt
động tìm tòi tranh luận của học sinh. Giáo viên hình dung sẽ tổ chức các hoạt động của học sinh

như thế nào và luợng định những khả năng diễn biến các hoạt động ấy để có thể lường trước
những khó khăn học sinh sẽ gặp phải cùng với việc dự kiến thời gian, giải pháp điều chỉnh. Có thể
thấy khó nhất đối với công việc chuẩn bị của giáo viên là xây dựng được hệ thống câu hỏi, bài tập
giúp mọi đối tượng học sinh chủ động tích cực học tập. Một
giáo án hoàn chỉnh với đầy đủ các
hoạt động, tình huống có thể xảy ra trong giờ học đòi hỏi thầy giáo phải tìm tòi, đầu tư sâu . Giáo
viên cần kích thích học sinh đi vào hoạt động hay gợi ý một cách kín đáo nhất nhằm cung cấp cho
học sinh phương tiện thông tin để làm việc. Người dạy trở thành người trung gian, cố vấn trong
mọi trường hợp hay nói đúng hơn, giáo vi

à lại nhớ được rất lâu
vì họ coi đó là tài sản riêng mà chính công sức lao động của chúng tạo ra, huy động trong hành vi
trí thức nhân cách của nguời học. Ở phương pháp này, học sinh được đối xử như là một con người
thực thụ, như một người trưởng thành sành sỏi trong tương lai. So với phương pháp dạy học cũ
mang nặng tính áp đặt, phương pháp dạy học tích cực tạo ra niềm
vui, hứng thú và sự thoã mãn
trong hành trình tìm kiến thức mới, chân lí mới. Người học cảm thấy sung sướng thực sự. Chính vì
điều đó nên chúng ta nêu phương châm của việc dạy học là phải xuất phát từ học sinh, cho học
sinh và bằng học sinh. Đó là quan điểm hiện đại và tinh thần thực tiễn. Cần chuyển hẳn từ dạy tái
hiện sang dạy sáng tạo, từ thông tin tiếp thụ sang giảng dạy phát triển, thay bài giảng đơn thuần
bằng lới nói sang hành động tích cực của học sinh. Chúng ta cần hạn chế việc giaó viên độc thoại
trong giờ học văn và huớng đến những hoạt động huớng dẫn học sinh tự phân tích vấn đề. Có như
vậy học sinh mới thực sự là chủ thể của giờ học. Mọi sự ngộ nhận về vai trò của người giá
o viên
sẽ hạ thấp hiệu quả của công việc dạy và học. Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn chứ
không phải là người cảm thụ giúp rồi sau đó truyền thụ lại. Phải biết thiết kế những hành động bên
trong của học sinh để tự các em cảm thụ, phân tích và giải mã tác phẩm văn học nhằm có bước tự
nhận thức, tự phát triển về mọi mặt. Giáo
viên như người nhạc trưởng, điều khiển cho dàn nhạc
công sử dụng hài hoà những nhạc cụ của mình. Điều quan trọng là người nhạc trưởng không được
tự biến thành nhạc công. Học sinh không phải là cái bình chứa mà là một ngọn lửa và người giáo
viên phải biết thắp sáng lên ngọn lửa ấy. Có như vậy học sinh mới có hứng thú sáng tạo nhân
cách.
Nói
tóm lại, với phương pháp dạy học tích cực, vai trò chủ thể của học sinh được phát huy cao
độ vì học sinh trở thành đối tượng trung tâm, trở thành chủ thể của giờ học. Phương pháp dạy học
tích cực không phải là sự loại bỏ mà có sự kế thừa, phát huy những ưu thế của phương pháp dạy
học cổ truyền. Trên cơ sở những phương pháp cổ truyền như giảng bì
nh, vấn đáp,… phương pháp
dạy học tích cực tiếp thu những tinh hoa và phát triển chúng cho phù hợp với yêu cầu cuả giáo dục

rước
đây. Tư tưởng đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng dạy học tích cực xem người học vừa là
đối tượng vừa là chủ thể của quá trình nhận thức, tích cực tham gia vào quá trình chiếm lĩnh và
hình thành kiến thức làm cho người học có khả năng tự kiểm soát hoạt động học tập, được tôn
trọng và khích lệ nhu cầu tự giải phóng tiềm năng sáng tạo của bản thân để phát triển toàn diện.

Điều tâm niệm đối với người giảng dạy là phải tôn trọng học sinh. Người giáo viên có tài năng
thường đứng sau học sinh để chỉ đạo quá trình phát triển nhân cách. Có như vậy mới tạo không khí
cởi mở, đồng cảm, tôn trọng giữa giáo viên và học sinh. Xa rời đối tượng học sinh hoặc chỉ xem
họ là một đối tượng thụ động thì việc giảng dạy chỉ là sự độc thoại buồn tẻ. Bên cạnh học sinh là
đối tượng tích cực, tác phẩm văn học cũng là một hiện tượng động. Cần tránh khuynh hướng coi

tác phẩm văn chương nhà trường là một hiện tượng tĩnh. Khi đó học sinh vô tình bị gạt ra khỏi quĩ
đạo tác động trực tiếp của tác phẩm vì giáo viên đã cảm thụ hộ cho học sinh. Hứng thú học tập bị
giảm s
út và mai một dần. Đây là nguyên nhân sâu xa của tình trạng học sinh ngày càng chán học
môn văn. Khuynh hướng này phản ánh rõ rệt nhận thức còn trì trệ về vai trò chủ thể của học sinh
trong quá trình học văn mà lí luận dạy học hiện đại đang nghiên cứu . Phương pháp dạy học tích
cực đề cao vai trò của người học vì học sinh cần được xác định như là một chủ thể có ý thức trong
quá trình học tập. Theo Lênin, cần thay vào lối học vẹt lỗi thời, lối huấn luyện khắc nghiệt cổ lổ,
chúng ta cần tạo ra khả năng tự nắm lấy tổng số hiểu biết của nhân loại không phải bằng cách học
thuộc lòng m
à được suy nghĩ, kết luận theo quan điểm hiện đại . Như vậy, đề cao vai trò chủ thể
của học sinh trong quá trình giảng dạy chính là tìm ra phương hướng cơ bản để nâng cao hiệu quả
dạy văn. Phương hướng đó không những phù hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay mà
còn là vấn đề thuộc về bản chất. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là tư tưởng giáo dục có tính
nhân văn cao, đã từng là sản phẩm trí tuệ của nhiều nhà sư phạm tiêu biểu. Theo giáo sư Phan
Trọng Luận thì chúng ta cần tiếp thu một cách có nguyên tắc, có lựa chọn, có tính toán, có cân

nhắc một cách đồng bộ trong nhiều mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên, giữa nhà trường với

biết chỉ là sự cố tạm thời để tìm ra chân lí. Như vậy, người học đã “hành để học” nhằm mục đích
“học để hành”. Theo Kant thì “cách tốt nhất để hiểu là làm” nên người học bằng hành động, việc
làm mà trưởng thành hơn. Tuy kiến thức mà người học tìm ra còn mang tính chủ quan, phiến diện,
có thể chưa là chân lí nhưng với sự kết hợp, làm việc với bè bạn và thầy thì cái chủ quan ki
a dần
nhường chỗ cho chân lí sáng tỏ vì hành động giáo dục là hành động hợp tác diễn ra trong lớp học,
không thể là một hành động cá nhân thuần tuý. Lớp học là nơi giao tiếp thường xuyên, mặt đối
mặt giữa thầy - trò, trò - trò và được bố trí theo một không gian nhất định ( hình tròn hoặc hình
chữ U) để biểu tượng cho vai trò chủ thể là trung tâm của người học. Qua tranh luận, trao đổi, bàn
bạc kiến thức được khám phá mà lại mang tính khách quan, khoa học cao. Học bạn, hợp tác với
bạn, với thầy là tự nâng m
ình lên tầm cao mới. Quan hệ theo chiều dọc giữa thầy -trò vẫn tồn tại
song dựa trên những cơ sở khác: sự thông cảm, tôn trọng và hợp tác lẫn nhau. Quan hệ theo chiều
ngang trở thành yếu tố chi phối tính năng động trong lớp. Mối quan hệ một chiều giữa nội dung
dạy học  giáo viên  học sinh được thay đổi theo hướng đa chiều. Thầy định hướng cho cá nhâ
n
hành động, thầy đạo diễn, tổ chức tập thể và cuối cùng thầy là trọng tài cho các cuộc tranh luận sôi
nổi. Tất cả đều nhằm một mục đích duy nhất là hình thành và phát triển nhân cách con người lao
động tự chủ, năng động sáng tạo và có năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
Sau quá trình đi tìm chân lí với sự hợp tác của bạn và thầy, người học sẽ tự đánh gi
á lại sản
phẩm ban đầu của mình, tự sửa chữa lỗi lầm và rút kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn
đề rồi tự điều chỉnh để hoàn thiện mình. Người học có sai sót là điều tất yếu song biết sửa sai là
điều đáng quý. Thầy lại dựa vào kết quả đánh giá của trò mà cho điểm.
Đó là cách cho điểm cơ
động có tác dụng rất lớn trong việc kích thích học sinh đánh giá, sửa sai để cải tiến phương pháp
học tập.
Với 4 dấu hiệu đặc trưng, phương pháp dạy học tích cực tỏ ra chiếm ưu thế so với các
phương pháp khác. Có thể nêu sự khác biệt cơ bản giữa hệ phương pháp dạy học tích cực và
phương pháp dạy cổ truyền qua bảng so sánh sau: