BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
----------
LÊ THỊ LOAN
VẬN DỤNG PHƯƠNG THỨC NÊU VẤN ĐỀ
VÀO VIỆC DẠY HỌC TÁC PHẨM
“CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA” CỦA
NGUYỄN MINH CHÂU Ở TRƯỜNG THPT Chuyên ngành:
LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN
Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN
diễn ra mạnh mẽ và sâu rộng, các lĩnh vực của đời sống kinh tế, xã hội, văn hóa GD đang đứng
trước những thay đổi, phát triển nhanh chóng, nhân loại đang bước sang kỉ nguyên mới với tốc độ
chuyển biến phi thường. Thành tựu của khoa học công nghệ trở nên đa dạng, sinh động như chưa
từng thấy, làm cho những nhu cầu, hoạt động của con người được đáp ứng và vươn lên không
ngừng. Cụ thể là cuộc cách mạng khoa học công nghệ lần thứ 3 (hệ thống công nghiệp hiện đại với
tự động hóa, tin học hóa, cách mạng sinh học) đã hình thành xã hội siêu công nghiệp. Mục tiêu đầu
tiên của nền GD thời đại siêu công nghiệp là làm tăng khả năng đối phó, thích nghi của con người
trước tốc độ biến động kinh tế xã hội nhanh chóng, liên tục và khả năng giải quyết các vấn đề của
cuộc sống đặt ra. Chính từ cơ sở lịch sử - xã hội nói đó mà nhà trường hiện đại nhằm tới xây dựng
hệ PP GD tích cực (Hệ thống các PPDH theo định hướng tích cực). Dạy học văn cũng nằm trong xu
thế tất yếu đó.
1.2. Những năm gần đây, GD đã trải qua sự thay đổi quan trọng. Năm 2003, chương trình, SGK
môn Ngữ văn THPT được thiết kế điều chỉnh. Từ đó, PPDH cũng đổi mới. Chương trình GD phổ
thông hiện hành đã nêu rõ: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù
hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS
phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”.
Tài liệu “Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK môn Ngữ văn lớp 12” đã giới thiệu một số
PPDH theo định hướng tích cực như: thuyết trình, vấn đáp, đàm thoại, phát hiện và giải quyết vấn
đề, lí thuyết tình huống, lí thuyết kiến tạo,… Vậy, dạy học tác phẩm văn chương (văn bản văn học)
theo phương thức NVĐ là một kiểu dạy học chuyên biệt thuộc hệ PPDH tích cực.
1.3. Trong thực tế:
- Việc dạy học theo định hướng tích cực đã được GV quán triệt về mặt quan điểm và nhận
thức về lí luận. Tuy nhiên, khó khăn nhất là cách thức vận dụng vào thực tế sao cho có hiệu quả.
“Bài toán có vấn đề” - bài toán ơrixtic trong giờ dạy học văn bản - tác phẩm văn chương là một vấn
đề cần được quan tâm nhiều hơn, nhất là đối với những tác phẩm mới được đưa vào chương trình.
- Tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu còn mới đối với GV và HS. Bởi
thời kì văn học sau 1975 nói chung và “Chiếc thuyền ngoài xa” nói riêng vừa được đưa vào chương
trình và SGK năm 2008.
Xuất phát từ những lý do trên, với mong muốn góp phần cải tiến PPDH, nâng cao hiệu quả
do việc chỉ đạo có phần nóng vội, thiếu chuẩn bị chu đáo, trong khi tình hình đất nước và ngành GD
đứng trước yêu cầu bức xúc của công cuộc đổi mới đang diễn ra mạnh mẽ. Vì thế, những yêu cầu
đặt ra đối với việc cải cách dạy học văn chưa đạt kết quả mong muốn, chất lượng GD đào tạo, do
vậy, chưa vươn lên tương xứng với tầm phát triển chung của đất nước. Trong khi những PPDH mới
chưa có cơ sở định hình và vận dụng đồng bộ thì tình trạng dạy học văn ít nhiều quay lại con đường
mòn của cách thức dạy học cũ, thiên về nhồi nhét, đọc - chép vốn chịu ảnh hưởng của kiểu dạy học
ghi nhớ - tái hiện. Dạy học NVĐ vô hình trung bị lãng quên thậm chí có những ý kiến ngần ngại,
băn khoăn về hiệu quả của cách thức dạy học tiên tiến này.
Vào đầu thế kỉ XXI, trước xu thế phát triển của đất nước trong kỉ nguyên mới, trước yêu cầu
bức bách của xã hội về sự cấp thiết tạo bước chuyển biến mới của ngành GD, Quốc hội khóa X đã
ra Nghị quyết về đổi mới GD. Vì thế, vào năm 2003, nền GD lại bước vào một chu kì thay đổi với
hệ thống chương trình, SGK được biên soạn lại theo quan điểm mới. Môn văn được xác định tên gọi
Ngữ văn, gắn với sự thay đổi cơ bản về nội dung và PPDH. Dựa trên quan điểm của nguyên tắc tích
hợp và phát huy tính tích cực học tập của HS, nhiều PPDH mới chứa đựng yếu tố tích cực hiện đại
lần lượt được xác định trong đó dạy học NVĐ vẫn giữ vai trò quan trọng vốn có. Nhờ nguồn tài liệu
lý luận dạy học của thế giới được cập nhật phổ biến rộng cùng với sự tích lũy kinh nghiệm dạy học
sau những lần cải cách, chỉnh lý chương trình, SGK nên người dạy có điều kiện mở rộng tầm nhìn
để nắm bắt vận dụng PPDH mới có bài bản hơn.
Tuy nhiên, có một thực tế dễ thấy, trong quá trình thay đổi quan điểm dạy học văn - môn học
có tính chất đặc thù vốn dễ tạo ra những tranh luận về quan điểm dạy học - vẫn không tránh khỏi
hiện tượng có những ý kiến trái chiều, không đồng thuận với nhau. Điều đó cho thấy “bài toán khó
nhất là đổi mới PP, hiện đại hóa PP và đây cũng là vấn đề hiện đang còn nhiều ý kiến đối lập nhau
thậm chí có nhiều ngộ nhận” [19, tr.79]. Vì thế, đã từng xảy ra điều khó tránh khỏi, khi trên một số
diễn đàn trao đổi thảo luận về đổi mới PPDH văn, có những ý kiến hoài nghi tính hiệu quả của một
số PPDH đã sử dụng như đọc sáng tạo, NVĐ, thậm chí còn xếp NVĐ vào hệ PPDH truyền thống!?
Ngay trong quá trình vận dụng DHNVĐ, có hiện tượng từng xảy ra và đã tạo không ít trở ngại cho
người dạy đó là việc quan niệm khác nhau về tên gọi. Cho nên lâu nay có những cách sử dụng khái
niệm khác nhau. Có người xem NVĐ là một phương pháp dạy học [19], [42], có ý kiến cho đó là
“quan niệm, tư tưởng dạy học” [103], lại có sự xác định đây là “hệ phương pháp chuyên biệt” [87],
các nhà sư phạm Liên xô từ lâu thống nhất xem đây là một “phương hướng dạy học” [112], [116] và
Lecne cho rằng “DHNVĐ có nội dung là: trong quá trình HS giải quyết một cách sáng tạo các vấn
đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và
kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được, sự hình thành nhân cách
có tính tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức tự giác của xã hội xã hội chủ
nghĩa” [112, tr.81]
Trên cơ sở phân tích mối quan hệ nội tại của DHNVĐ, tác giả đi sâu giải thích các yếu tố tạo
nên tư tưởng dạy học này, đó là “vấn đề”, “tình huống có vấn đề”, đặc biệt chú ý “bài toán có vấn
đề”. Đồng thời Lecne cũng xác định các dạng của DHNVĐ.
- A. M. Machiuskin: Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học
Là nhà sư phạm Liên Xô từng có một số công trình được dịch ở Việt Nam. Qua tài liệu này,
Maschiuskin nhấn mạnh vai trò của DHNVĐ, xem “tính NVĐ trong dạy học phải được hiểu trước
hết là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri thức”
[111. tr.120]. Từ căn cứ này, tác giả tập trung tìm hiểu yếu tố then chốt của DHNVĐ là tình huống
có vấn đề và đi sâu lý giải mối quan hệ từ góc độ tâm lý và tư duy khi tiến hành cách thức dạy học
có tính sáng tạo.
- Nguyễn Ngọc Quang: Lý luận dạy học đại cương (tập 2)
Từ những kinh nghiệm dạy học tích lũy được, Nguyễn Ngọc Quang là người sớm quan tâm
nghiên cứu lĩnh vực Lý luận dạy học theo quan điểm hiện đại. Công trình Lý luận dạy học (2 tập) do
ông biên soạn là một tài liệu có đóng góp đáng kể vào việc xây dựng cơ sở lý luận khoa học cho
ngành PPDH ở nhà trường nước ta.
Trên cơ sở tiếp cận quan điểm GD tích cực, tác giả đã đề ra hệ PPDH đa dạng hướng tới xu
hướng dạy học phát triển. Do đó, tài liệu tập trung trình bày khá đầy đủ nội dung và hình thức của
DHNVĐ. Cùng quan điểm với các nhà sư phạm Liên Xô, Nguyễn Ngọc Quang đề cao vai trò của
dạy học sáng tạo nên ông gọi tên của PPDH này là “NVĐ - ơrixtic”. Theo đó, đặc trưng cơ bản của
hoạt động dạy là “NVĐ nhận thức” và của hoạt động học là “ơrixtic - tức tìm tòi” (còn gọi là dạy
học giải bài toán). Điều đáng chú ý, tác giả xem NVĐ là “một phân hệ PPDH chuyên biệt hóa, tức
là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó PP dựng bài
toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó với các PPDH khác tập hợp lại thành một hệ
thống toàn vẹn” [86, tr.121]
- Thái Duy Tuyên: Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại
hướng dạy học này trong giờ văn. Giáo trình nêu bật ý nghĩa của tình huống có vấn đề trong giờ học
TP và từ đây hướng tới khâu then chốt của hoạt động phân tích TP là việc xây dựng câu hỏi NVĐ.
Quanh hình thức đặt câu hỏi, giáo trình cũng nêu những yêu cầu tính chất cần thiết của dạng câu hỏi
này.
- Trương Dĩnh: Câu hỏi trong giảng văn
Là một chuyên luận với nội dung có tính ứng dụng DHNVĐ vào việc phân tích TPVC. Bởi
thế, việc đề cập tới những khái niệm cơ bản của DHNVĐ như “vấn đề” “tình huống có vấn đề”
không nặng về lý thuyết; Tác giả hướng chú ý vào việc giải quyết những yêu cầu đặt ra của NVĐ
trong giờ giảng văn là việc xác định, lựa chọn tình huống có vấn đề, từ đó và gắn nó với hoạt động
của thầy và trò trong giờ văn là “câu hỏi NVĐ”. Những nội dung trình bày qua chuyên luận bước
đầu đã góp phần giải đáp những yêu cầu đặt ra đối với việc vận dung DHNVĐ vào giờ văn trong
trường phổ thông.
- Vũ Nho: Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn
Là tài liệu biên soạn phục vụ cho việc bồi dưỡng đội ngũ GV văn ở trường THCS. Cũng như
những công trình nghiên cứu về PPDH nói chung, tài liệu đã nêu những căn cứ khoa học của dạy
học nêu vần đề, từ đó khẳng định tác dụng của DHNVĐ đối với việc đổi mới cách thức dạy học
TPVC. Bằng sự kết hợp giữa hiểu biết lý luận dạy học với kinh nghiệm dạy học, tác giả đã vận dụng
DHNVĐ vào một số TPVC được dạy học ở trường THCS.
- Sử Khiết Doanh - Lưu Tiểu Hòa: Kĩ năng giảng giải - kĩ năng nêu vấn đề
Là cuốn sách nằm trong bộ tài liệu gồm 6 cuốn do Trung tâm thực nghiệm giáo dục Quốc gia
và Học viện giáo dục Hắc Long Giang (Trung Quốc) biên soạn nhằm đáp ứng cho nhu cầu bồi
dưỡng kĩ năng dạy học môn Ngữ văn THCS và THPT cho đội ngũ GV. Bởi vậy, đây là một tài liệu
có tính lý luận và nghiệp vụ cao. Cuốn sách dành trình bày về “Kĩ năng giảng giải - Kĩ năng NVĐ”
hướng theo mục đích là “trình bày kỹ lưỡng về cơ sở lý thuyết kèm theo các bài giảng minh họa”.
Do vậy, có thể thấy hai nội dung:
+ Phần lý thuyết: Phương thức DHNVĐ thông qua những nội dung cơ bản cụ thể (bản chất, ý
nghĩa, chức năng, nguyên tắc…) được xác định khá rạch ròi, hệ thống.
+ Phần vận dụng minh họa (dạy mẫu) có sự chuẩn bị chu đáo và sự hướng dẫn công phu với
việc đã trình bày khá rạch ròi về “thiết kế và loại hình của NVĐ” nhờ đó làm nổi bật yêu cầu và
mục đích dạy học đề ra. Vì thế, công trình có tính thực hành và ứng dụng thiết thực.
theo hướng tích cực, hiện đại, giúp người GV Ngữ văn có cơ sở lý thuyết và thực hành để thực thi
việc đổi mới dạy học văn.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu về vấn đề “Vận dụng phương thức nêu vấn đề vào việc dạy học tác phẩm
“Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ở trường THPT”
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Luận văn tập trung nghiên cứu phương thức NVĐ dựa trên hai quá trình phát hiện và giải
quyết vấn đề, cũng như khả năng vận dụng nó trong giờ dạy học TPVC để giúp HS phát huy tính
tích cực chủ động trong việc tiếp nhận TP Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu.
- Tiến hành ở khối lớp 12 của trường THPT Lê Quí Đôn, THPT Tân An và THPT Hùng
Vương trên địa bàn tỉnh Long An.
4. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Từ những kiến thức về phương pháp dạy học và các kết quả nghiên cứu đã được công bố,
luận văn hướng vào việc tìm hiểu cách vận dụng và đề xuất những vấn đề có liên quan đến phương
thức NVĐ. Quá trình NVĐ gồm hai khâu: phát hiện và giải quyết vấn đề, dựa trên mối quan hệ
tương tác GV - HS. Từ đó, giúp
HS bộc lộ vai trò chủ thể cảm thụ sáng tạo trong các giờ học TPVC,
góp phần nâng cao chất lượng dạy học văn hiện nay.
5. PP NGHIÊN CỨU
Để giải quyết các vấn đề đặt ra trong luận văn, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã sử
dụng kết hợp các PP nghiên cứu sau đây:
5.1. PP phân tích tổng hợp
PP này được sử dụng trong việc nghiên cứu, xử lí các tài liệu, các ý kiến của các nhà nhà
lãnh đạo trong lĩnh vực GD, các nhà nghiên cứu, phê bình, các loại sách báo liên quan đến đề tài. Từ
chỗ đọc, phân tích, rồi tổng hợp để đi đến xác lập những vấn đề lý thuyết liên quan đến đề tài.
5.2. PP quan sát điều tra
PP này được sử dụng khi thu thập thông tin, nắm bắt thực tế nhằm đánh giá về PP học tập,
khả năng tiếp nhận TPVC của HS trong quá trình tiếp cận TP. Từ đó, xác lập những thông số về
thực tiễn dạy học ở phổ thông và năng lực của HS, đặc biệt là việc tạo các tình huống trong giờ lên
Nguyễn Minh Châu.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG I
PHƯƠNG THỨC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở THPT
1.1. Cơ sở lí luận khoa học của phương thức dạy học nêu vấn đề
1.1.1. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
Từ những quan niệm đã dẫn ở phần “lịch sử vấn đề”, có thể nêu một khái niệm chung:
“DHNVĐ là một phương thức dạy học, (chúng tôi nhấn mạnh - LTL), trong đó GV nêu lên nghi
vấn để hướng sự suy nghĩ tích cực, có định hướng của HS nhằm tạo nên tình huống có vấn đề. NVĐ
có tác dụng nêu thắc mắc, gợi suy nghĩ; tập trung chú ý; đánh giá phản hồi và tổ chức học tập” [30,
tr.91].
Có thể thấy quan điểm dạy học đó được thể hiện gần như thống nhất trong các tài liệu đã xuất
bản khi đề cập tới nội dung của DHNVĐ. Vì thế, DHNVĐ chứa đựng trong nó bản chất tích cực
tiến bộ của tư tưởng dạy học mới. Đó là làm sao tìm cách thức thích hợp nhằm giúp HS nắm tri thức
một cách chủ động, sáng tạo dựa vào hoạt động của chính bản thân với nỗ lực tìm tòi nghiên cứu
cùng sự trợ giúp, hướng dẫn của GV. DHNVĐ, vì thế xuất hiện hai yêu cầu cơ bản không tách rời
của quá trình dạy học:
- NVĐ nghiên cứu, tức đặt nhiệm vụ học tập cho HS trong giờ học. Vấn đề nêu ra phải có
sức cuốn hút, mới mẻ và phù hợp với trình độ kiến thức của HS.
- Tìm cách thức để hướng dẫn tổ chức cho HS tham gia vào việc nắm bắt giải quyết yêu cầu
của vấn đề đặt ra.
Dĩ nhiên, để tiến hành thực hiện hai bước nói đó, GV và HS phải biết hợp tác và nỗ lực phát
huy tư duy nội tại của bản thân để hoàn thành nhiệm vụ học tập được đề ra. Từ đó, có thể thấy, dù
cách gọi tên dạy học NVĐ có sự khác nhau nhưng nội dung của kiểu dạy học này được hiểu khá
nhất quán. Đồng thời, việc dùng khái niệm “phương thức” khá sát hợp vì thực chất đây là một kiểu
dạy học, một phương hướng dạy học.
1.1.2. Một số nội dung cơ bản của phương thức dạy học nêu vấn đề
khó khăn và về quy trình” [112, tr.16-17].
Chính vì thế, các nhà lý luận sư phạm thống nhất rằng quá trình tư duy được thực hiện trong
tình huống có vấn đề là khâu then chốt, là yếu tố trung tâm để hình thành tư duy. Nếu không tìm ra
tình huống có vấn đề thì làm sao có thể gợi ra sự chú ý và kích thích khả năng tư duy sáng tạo của
HS, cũng từ tình huống nói đó mà HS bị lôi cuốn vào quá trình hình thành và tích lũy kiến thức.
Như Lecne quan niệm: “vấn đề là một tình huống có vấn đề mà chủ thể tiếp nhận để giải quyết dựa
trên các phương tiện (tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm tìm tòi) sẵn có của mình. Cho nên mọi vấn đề
đều chứa đựng tình huống có vấn đề, nhưng không phải bất kì tình huống có vấn đề nào cũng đều
là vấn đề cả” [112, tr.27].
Trong công trình xuất bản gần đây, các nhà sư phạm Trung Quốc đã đi sâu phân tích, làm rõ
thêm khái niệm này. Theo đó, “Thành phần cơ bản của tình huống có vấn đề gồm: một là những thứ
mới, chưa được biết, phản ánh đối tượng của tư duy, đó là nội dung; hai là nhu cầu đối với cái chưa
biết, phản ánh động cơ của tư duy; ba là khả năng của HS, bao gồm khả năng sáng tạo và mặt bằng
tri thức của HS. Các thành phần này của tình huống có vấn đề thể hiện điều kiện nội tại của tư duy”
[30, tr.92]. Trên cơ sở quan niệm nói đó, chúng ta có thể nhận ra mối quan hệ biện chứng của cấu
trúc nội tại của tư duy trong quá trình nhận thức học tập. Trong đó, vai trò then chốt quan trọng
chính là “những thứ mới chưa được biết”, nhờ vai trò của nó “mới có thể hình thành tình huống có
vấn đề; đồng thời chỉ có sự trợ giúp của tình huống có vấn đề mới có thể tạo được điều kiện nội tại
cho tư duy HS một cách có hiệu quả nhất, thúc đẩy tính tích cực trong tư duy của HS”. Chính vì thế
“những thứ mới chưa biết là hạt nhân của bối cảnh vấn đề. Do đó, mấu chốt của việc tạo lập bối
cảnh vấn đề chính là đưa ra “những thứ mới, chưa được biết” [30, tr.92].
1.1.2.3. Bài toán có vấn đề
Khi xem xét “tình huống có vấn đề”, lý luận dạy học cũng thường nêu khái niệm đi kèm là
“bài toán có vấn đề” (Nguyễn Ngọc Quang gọi là “bài toán NVĐ - Ơrixtíc”). Bài toán là một thuật
ngữ quen thuộc trong trường học, thể hiện phổ biến ở các môn thuộc khoa học tự nhiên, là dạng bài
tập đòi hỏi hoạt động nhận thức của người học phải có tính nỗ lực, tìm tòi vận dụng kiến thức một
cách tích cực sáng tạo. Vậy bài toán là gì? “Bài toán chỉ có thể là “bài toán” khi nó trở thành đối
tượng hoạt động của một chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng hoạt
động, mong muốn giải bài toán đó tức là khi có một “người giải” [86, tr.104]. Vì thế, bài toán và
người giải tạo thành một thể thống nhất, liên hệ chặt chẽ và tương tác với nhau bao gồm: Bài toán -
cảnh của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật hiện nay với đà tăng tiến mạnh mẽ và sự thâm nhập
ngày càng sâu của thành tựu khoa học kỹ thuật vào các môn học ở nhà trường thì “Trong dạy học,
rất nên vận dụng các biện pháp và cách thức của thuật toán hóa, của dạy học chương trình hóa; đúng
là, nhằm mục đích phát triển tư duy hiện đại, cần tăng cường vai trò của quá trình đi từ trừu tượng
đến cụ thể, từ cái chung đến cái riêng; đúng là, việc cung cấp cho HS những cơ sở có tính chất định
hướng hành động, trong những điều kiện nhất định nào đó, là con đường hợp lý và tiết kiệm trong
dạy học… Không một trường phái nào có thể xây dựng được một quá trình dạy học hiện đại thật
hoàn chỉnh nếu không lưu ý vận dụng tư tưởng DHNVĐ”
1.1.2.4. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề
Căn cứ vào nội dung đã trình bày, có thể nhận ra dấu hiệu của “vấn đề” là:
- Xuất hiện tình huống có vấn đề.
- Chủ thể đã được chuẩn bị ở chừng mực nào đó để tìm lời giải.
- Được nêu dưới dạng câu hỏi (là “câu hỏi NVĐ”).
- Có thể tìm hiểu nhiều lời giải, và không có đáp số cho trước.
“Bài toán có vấn đề” là một vấn đề trong đó phạm vi tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng.
1.1.2.5. Đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề
Từ việc tìm hiểu nội dung và cấu trúc của phương thức dạy học chứa đựng tính tích cực sáng
tạo như vừa nêu trên, có thể khái quát những đặc trưng cơ bản của DHNVĐ như sau:
- GV đặt ra trước cho HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa
cái đã biết và cái phải tìm nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là bài toán NVĐ -
ơrixtic.
- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán - ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt
vào tình huống có vấn đề tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được
bài toán đó.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tích cực, tự giác
cả kiến thức lẫn cách thức giải, do đó, có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo.
Chính từ những đặc trưng nổi bật nói đó nên các nhà sư phạm Trung Quốc từng nhấn
mạnh rằng: “NVĐ là phương thức quan trọng, theo đó GV gợi ra các vấn đề, đưa ra những thứ mới
mẻ, chưa được biết, thúc đẩy nhu cầu (hiểu biết) đối với những thứ mới của HS, từ đó tạo lập nên
tình huống có vấn đề” [30, tr.93]. Từ đó họ khuyến khích GV Ngữ văn các cấp phải nắm vững kiến
+ Kích thích thắc mắc, gợi suy nghĩ: Kích thích thắc mắc và gợi suy nghĩ là chức năng chủ
yếu của NVĐ. Bởi “Khi nghiên cứu ý nghĩa của NVĐ đã nhắc tới NVĐ là một trong các phương
thức quan trọng tạo nên bối cảnh của vấn đề”. Trong quá trình DHNVĐ, GV luôn chú ý khơi gợi,
kích thích HS tìm ra đáp án chính xác từ những nghi vấn, gợi ý HS vận dụng các kiến thức đã học
và các kinh nghiệm đã có để giải quyết vấn đề mới, kích thích và rèn luyện năng lực tư duy, phân
tích, quy nạp, khái quát cũng như khả năng liên tưởng cho HS.
+ Tập trung chú ý: Chức năng này dựa vào đặc điểm hoạt động của bộ não con người, thể
hiện sự chọn lựa rõ ràng khi cảm nhận sự việc khách quan. Khi ý thức HS tập trung vào những tác
động về ngôn ngữ do GV NVĐ thì đồng thời những tác động khác bị hạn chế, từ đó hình thành tiêu
điểm ý thức và sự chú ý cũng được tạo nên. Sử dụng NVĐ để tập trung sự chú ý của HS, chính vì
thế, là PP thường dùng của GV trong dạy học nói chung.
+ Đánh giá và phản hồi: Trong quá trình NVĐ, GV thông qua việc giải đáp phản hồi của HS
mà có thể nắm bắt trình độ, kết quả học tập cũng như kiểm tra đánh giá trạng thái, kết quả học tập
của HS, từ đó có sự điều chỉnh thích hợp kế hoạch NVĐ của mình. Có thể thấy chức năng đánh giá
phản hồi của NVĐ có hiệu quả kích thích mối tương tác hai chiều giữa GV và HS trong quá trình
dạy học trên lớp.
+ Tổ chức dạy học: Chức năng tổ chức giảng dạy vừa thể hiện ở việc sắp xếp nội dung giảng
dạy vừa thể hiện ở việc điều chỉnh trình tự giảng dạy và tinh thần học tập của HS. GV dựa vào mục
đích và nội dung giảng dạy thiết lập và nêu câu hỏi theo kế hoạch, có thể hướng cho HS suy nghĩ
thảo luận đi sâu từng bước hoặc cũng có thể tùy lúc tạm chuyển đổi nội dung dạy học [30, tr.96-97].
1.1.2.7. Các dạng của dạy học nêu vấn đề
DHNVĐ - như bản chất vốn có - chứa đựng trong nó khả năng khơi gợi, tìm tòi kiến thức của
HS thông qua “việc giải các bài toán có vấn đề mang tính chất nhận thức thực hành. Phương thức
dạy học này giữ vị trí then chốt quan trọng, song không “choán hết cả quá trình học tập” (Lecne). Vì
thế, trong vận dụng DHNVĐ lâu nay, chúng ta thường dựa theo quan điểm cho rằng “Thực tiễn đã
sản sinh ra ba dạng DHNVĐ khác nhau, mỗi dạng đặc trưng bởi những hệ thống hành động của GV
và HS riêng, tức là bởi những PPDH riêng”. Do vậy, trong dạy học, thường căn cứ theo ba kiểu
NVĐ sau đây:
+ Trình bày NVĐ: Trường hợp này xảy ra khi tình huống NVĐ đặt ra mà “HS không biến
được thành vấn đề”. Dễ hiểu, đây là những tình huống khó khăn HS không có khả năng tự phán
từ các câu hỏi trước, để việc đặt nó trong cuộc đàm thoại là có lý do, để tất cả các câu hỏi và lời giải
thích của HS cho các câu hỏi đó, tập hợp lại, cuối cùng sẽ giải quyết được một vấn đề nào đó, và
điều chủ yếu là làm sao cho một số câu hỏi, và là đa số câu hỏi, hợp thành những bài toán nhỏ trên
con đường đi tới lời giải cho bài toán cơ bản” [112, tr.53]. Dễ thấy đây là cách dạy học được sử
dụng khá gần gũi trong giờ học văn.
+ PP nghiên cứu: PP nghiên cứu vốn xuất hiện trong dạy học từ lâu, nó cũng là cách thức
thúc đẩy hoạt động nhận thức sáng tạo của người học dựa trên khả năng nghiên cứu, tìm hiểu, nắm
bắt kiến thức bằng quá trình tìm tòi sáng tạo. Chính nhờ chức năng quan trọng nói đó mà có thể
nhận xét DHNVĐ có phần gần gũi gắn bó với PP nghiên cứu. Các hình thức bài làm theo PP nghiên
cứu rất đa dạng: có thể là những bài làm giải nhanh ở lớp hay ở nhà, những bài làm trong suốt giờ
học hay những bài tập ở nhà theo kì hạn. Dù với mức độ nào, loại bài tập nghiên cứu đòi hỏi người
học phải nắm hiểu biết vững vàng với óc tìm tòi sáng tạo. Cho nên đây là dạng học tập được gọi là
“tự học NVĐ”. Dù sao thì không nên đưa ra những bài tập quá sức, không phù hợp với trình độ kiến
thức và kỹ năng học tập của HS. Và điều đáng chú ý là khi nêu một vấn đề nào đó cho HS tự nghiên
cứu, GV đã biết rõ lời giải, quá trình giải và biết rõ trong quá trình giải người học cần thể hiện
những điểm nào của hoạt động sáng tạo. Vì thế, không thể xem nhẹ vai trò của GV trong việc tổ
chức, xây dựng và hướng dẫn một hệ thống vấn đề cho HS nghiên cứu. Đó chính là nền tảng để
từng bước hình thành ở HS phẩm chất của con người tư duy sáng tạo [112, tr.6].
Có thể nhận ra sự gần gũi trong quan niệm về “dạng NVĐ” qua tài liệu của một số nhà sư
phạm học. Từ đây, phạm vi nội dung “dạng NVĐ” vừa đề cặp có sự khái quát rộng, hẹp khác nhau
tùy theo quan điểm và PP tiếp cận. Tuy nhiên, giữa cách phân loại xác định có độ vênh nói đó,
chúng ta vẫn có thể nhận ra mối liên hệ gần gũi giữa những quan niệm đúng đắn, hợp lý để tìm tới
việc lựa chọn cách thức dạy học thích hợp.
Chẳng hạn: Nguyễn Ngọc Quang trong Lý luận dạy học đại cương có nói tới “những thách
thức xây dựng bài toán NVĐ ơrixtic hay tình huống có vấn đề”. Theo đó, trong nhà trường mỗi môn
học có rất nhiều cách xây dựng tình huống có vấn đề tùy theo đặc điểm khoa học của nó. Nhưng
nhìn chung, có bốn kiểu cơ bản là: tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn và
tình huống “tại sao” hay “nhân - quả”. Tác giả cũng đi sâu phân tích nội dung của từng dạng và
nhấn mạnh “chất lượng của việc xây dựng các bài toán ơrixtic phụ thuộc đồng thời cả vào sự uyên
bác khoa học, cả vào trình độ nghệ thuật sư phạm của người GV” [86, tr.136].
hợp với năng lực trình độ HS, không quá dễ nhưng cũng không quá khó, làm hạn chế hứng thú của
HS); thích ứng về thời gian (chọn thời điểm NVĐ, bao gồm thời điểm nêu câu hỏi và thời điểm giải
quyết vấn đề. NVĐ kịp thời giúp bắt nhịp giữa câu hỏi của GV với tư duy của HS, nhờ đó kích thích
tâm lý tìm tòi, hưng phấn ở HS).
+ Tính phối hợp: Phương thức NVĐ cần có sự phối hợp đa dạng giữa các loại hình, các góc
độ yêu cầu và hình thức diễn đạt khác nhau.
1.2. Phương thức nêu vấn đề với việc dạy học tác phẩm văn chương
1.2.1. Phương thức dạy học nêu vấn đề phù hợp với đặc trưng, tính chất môn học Ngữ văn
Như chúng ta từng biết, kể từ lần thay đổi chương trình SGK môn văn ở THPT, tên gọi của
môn học đã thay đổi. Với quan điểm dạy học mới, có thể thấy đối tượng, tính chất của môn văn giờ
đây được nhìn nhận thấu đáo, khoa học hơn. Môn văn với tính chất là môn học đặc thù mang tính
nghệ thuật lại vừa là khoa học nay gắn kết theo quan điểm tích hợp, không còn tách bạch theo
những môn học riêng rẻ với những tên gọi Tiếng Việt, Làm văn, Văn học vốn đã từng làm cho việc
dạy học Ngữ văn trở nên tách biệt, xơ cứng. Chính vì thế có một thời, người GV khi lên lớp chỉ
chăm chút vào việc truyền thụ kiến thức, chỉ nhằm vào việc yêu cầu HS làm những bài làm văn theo
công thức cho sẵn, lập lại những kiến thức sáo mòn hoặc hướng sự chú ý chính yếu vào những rung
động cảm xúc trong bài “giảng văn” hay “phân tích TP” mà quên đi giờ học là một quá trình phát
hiện, tìm tòi vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo bằng chính họat động tích cực của
người học. Những thiếu sót, hạn chế nói đó đã dẫn tới hậu quả nặng nề với lối dạy học trì trệ, lạc
hậu kéo dài và làm mờ nhạt tác dụng của nguyên tắc dạy học phát huy tính tích cực sáng tạo của HS
đang được triển khai rộng rãi qua việc đổi thay chương trình, SGK hiện nay. Cũng bởi thế mà có
những PPDH chứa đựng ý nghĩa tích cực như DHNVĐ, gợi mở, đọc sáng tạo… tuy được đề cập từ
lâu nhưng trong thực tế dạy học lại được vận dụng một cách dè dặt nếu không muốn nói là có khi bị
cản trở bởi sức níu kéo của quan điểm, thói quen dạy học xưa cũ. Chẳng hạn, trong dạy học TPVC,
việc nhấn mạnh quá nhiều vào sự rung động cảm xúc, yêu cầu HS ghi nhớ lời thầy diễn giảng rồi trả
lời sao cho đúng đáp án mà ngần ngại “NVĐ”, ngại để HS suy nghĩ độc lập, nỗ lực kiến tạo nên
kiến thức cho chính mình bằng con đường tìm tòi sáng tạo. Bởi theo thói quen của lối dạy học
truyền thống, có những ý kiến cho rằng làm như vậy là phá vỡ tính chất giờ học vốn là loại hình
nghệ thuật tuân thủ sự rung động cảm xúc theo tư duy hình tượng. Từ đó, chúng ta nhận thấy rõ một
phần những hạn chế của quan niệm dạy học văn chương trước đây và việc đổi mới PPDH văn là
nhà văn tích lũy thêm những trải nghiệm, phát hiện mới. Vì thế, người đọc lại gặp những con người
với những sự việc, hiện tượng xảy ra trong Chiếc thuyền ngoài xa, Một người Hà Nội cũng do chính
những người cầm bút trước đây thể hiện. Những trang viết nồng ấm hơi thở cuộc sống hiện thực lại
đưa người đọc đến những khám phá suy ngẫm mới - những vấn đề trong cuộc sống thường nhật mà
có một thời bị lãng quên. Cho nên, nói như M.Gocki “Tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề”.
Phạm vi những vấn đề cuộc sống, vì thế, thật phong phú đa dạng. Để hiểu biết cảm thông với những
điều nhà văn khám phá phát hiện, người đọc phải biết cách tìm tới những vấn đề thuộc nội dung
thường được thể hiện qua đề tài, chủ đề và tư tưởng trong văn bản văn học. Cho nên, cơ sở của
DHNVĐ được khởi phát từ đây - những vấn đề do tác giả đặt ra.
Nhưng chủ đề hay vấn đề không phải bộc lộ rõ như những hiện tượng thông thường. Điều kỳ
diệu mà nghệ thuật đem đến là những hiện tượng, sự kiện và tư tưởng, tình cảm của nhà văn khi
nhìn nhận hiện thực - tức phương diện nội dung - lại được thể hiện qua phương tiện khái quát nghệ
thuật là hình tượng văn học chứa đựng giá trị thẩm mỹ. Văn chương dùng chất liệu là nghệ thuật
ngôn từ để xây dựng nên thế giới hình tượng phong phú sinh động dựa vào tài năng sáng tạo của
nhà văn. “Hình thức của TP văn học chính là tác động hợp thành của nhiều yếu tố: nghệ thuật sử
dụng ngôn ngữ, các quy định của loại thể văn học, những biện pháp kết cấu, cách xây dựng nhân
vật, thể hiện hình tượng,... tất cả nhằm mục đích biểu hiện trực tiếp và sinh động nội dung TP, tạo
nên một dạng tồn tại nhất định của nội dung ấy, qua đó xây dựng toàn bộ TP thành một chỉnh thể
thống nhất” [38, tr.44]. Như thế, khi dạy học văn bản văn học, người GV phải biết cách hướng tới
sự khai thác các yếu tố nội dung thông qua hình thức nghệ thuật một cách linh hoạt, gắn bó. Bởi
sáng tác của nhà văn không chỉ đơn giản là việc gửi đi một thông điệp mà đó còn là một “quá trình
tư duy ngôn ngữ thầm lặng” thể hiện cho sự lao động nghệ thuật gian khổ bằng việc trau dồi, chọn
lọc từng chữ, từng câu nhằm biểu đạt sao cho hiệu quả nhất ý đồ, tư tưởng nghệ thuật của mình.
Chẳng hạn, khi nói tới bi kịch của cuộc đời Chí Phèo, ai cũng hiểu Nam Cao muốn vạch trần bộ mặt
thật tàn bạo dựa trên quy luật “cá lớn nuốt cá bé” bằng quyền lực của kẻ có của cải và thế lực để
chèn ép người thấp cổ bé họng trong một xã hội dựa trên sự câu kết giữa các thế lực thống trị của
chế độ thực dân nửa phong kiến ở nông thôn trước đây. Nhưng nếu không có những biểu hiện của
phương tiện hình thức nghệ thuật kết tinh từ ngôn ngữ chọn lọc đầy sắc sảo với ngồn ngộn các chi
tiết, sự việc về cuộc đời Chí Phèo, không có cái tiếng chửi độc của Chí trong phần mở đầu, không
có giọng điệu và hành vi thâm độc xảo trá “vừa đẩy người xuống sông rồi lại đưa tay dắt nó lên để
chỉ bộc lộ, tự biểu hiện và tìm kiếm những phương tiện nghệ thuật để đạt được cảm xúc, suy nghĩ
của mình mà còn là lời kêu gọi, nhắn nhủ, hành động đi tìm sự chia sẻ thông cảm để tìm tới tiếng
nói tri âm, tri kỷ. Bởi “Cái mà người đọc có thể rút ra từ TP ấy là ý nghĩa. Ý nghĩa là nội dung TP
do người đọc phát hiện chiếm lĩnh, là nội dung đang mở ra trong không gian và thời gian” [94,
tr.146]. Do đó, với quá trình đọc, mối liên hệ giữa văn bản với người đọc được hình thành, từ đó TP
văn học dần dần được cấu thành và chuyển hoá thành một thực tế có sức cuốn hút “tầm đón nhận”
của người đọc. Chính trên phương diện này, lý thuyết tiếp nhận xem sáng tạo nghệ thuật của nhà
văn là “một đề án tiếp nhận” hay “một kết cấu vẫy gọi”. Vì thế, đến với TPVC người đọc như được
tham gia vào một cuộc đối thoại trực tiếp, liên tục với người sáng tạo ra nó trên nhiều mặt với
những nỗi niềm vui sướng, băn khoăn chờ đợi bằng sự trải nghiệm cảm thông dựa trên cơ sở của
năng lực tưởng tượng, liên tưởng và bằng sức khái quát, phân tích, suy luận để cắt nghĩa và hiểu TP.
Vì thế, TPVC bao giờ cũng chứa đựng tính đa nghĩa đa thanh. Nói đến tính đa nghĩa tức là nói đến
sự hàm ẩn, khả năng chứa đựng nhiều tầng nghĩa mà dựa vào ưu thế của nghệ thuật ngôn từ, nhà
văn có thể khai thác vận dụng để tạo nên công trình nghệ thuật độc đáo của mình. Đó là khó khăn
trong bước đầu gặp gỡ với TP mà muốn vượt qua, người đọc phải huy động nhiều năng lực của cảm
xúc, suy nghĩ để tìm tới lời giải.
Mặt khác, trong quá trình viết TP kể từ lúc bắt đầu việc hình thành ý đồ nghệ thuật cho tới
khi tạo thành nội dung biểu hiện thầm kín ở tầng sâu ý nghĩa bằng sự tìm tòi sáng tạo và hoàn thiện
chỉnh thể thẩm mĩ, nhà văn bao giờ cũng hướng tới một đối tượng tiếp nhận nhằm gửi gắm, chia sẻ
những điều muốn nói. Đúng như tâm sự của Nguyễn Du “ai tri âm đó mặn mà với ai?”. Điều đó cho
thấy đối diện với thông điệp của nghệ sĩ luôn xuất hiện những “người đọc tiềm ẩn”. TP luôn cần tới
đọc giả vì “Chính ở khâu cảm thụ của công chúng, chính ở trong bề rộng mênh mông của tư tưởng
Copyright: Tài liệu đại học ©