BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

LÊ LINH CHI

THIẾT KẾ GIỜ HỌC TÁC PHẨM “CHÍ PHÈO”
THEO HƯỚNG ĐỐI THOẠI

Chuyên ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VĂN
Mã số : 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS.TRẦN THANH BÌNH


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
ĐC
GV
HS
NKVH
NXB
SGK
TN
THPT
Tr.
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Nhật kí văn học
Nhà xuất bản
Sách giáo khoa
Thực nghiệm
Trung học phổ thông

mình) bao giờ cũng tạo ra những tiền đề cho việc mở rộng những đại lượng nghệ thuật mới trong sự
tiếp nhận của bạn đọc. Như vậy, ngay từ đầu, việc dạy học văn đã gặp phải những nghịch lí đáng kể:
Thứ nhất, tiế
p nhận văn học là tự nguyện, là hứng thú nhưng tiếp nhận văn học trong quá trình dạy học
văn ở nhà trường lại phải tuân theo những quy luật, nguyên lí riêng của nó; một cách xử lí không thích
hợp sẽ hoặc thủ tiêu cá tính và hứng thú văn học của cá nhân học sinh, hoặc loại bỏ tính định hướng sư
phạm của việc dạy học văn trong nhà trường. Thứ hai, do có nhiều hạn chế
, sự tiếp nhận văn học của
học sinh tất nhiên còn lệch lạc, suy diễn chủ quan, tuỳ tiện, chưa thực sự bám vào các yếu tố chi tiết
nghệ thuật của tác phẩm, đi chệch nội dung khách quan của tác phẩm và tư tưởng tình cảm của tác giả,
thế nhưng chính hạn chế đó lại thể hiện rõ nhất khả năng, vóc dáng hiện tại của mộ
t người đọc – học
sinh. Thứ ba: khi giáo viên cố thuyết trình, phân tích hay tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm
theo một định hướng có sẵn, cách thức đó có thể tạo được sự đồng nhất trong tiếp nhận, thu hẹp được
khoảng cách thẩm mĩ giữa học sinh với tác giả, tác phẩm nhưng chính “kết quả khả quan” đó lại hạn
chế khả năng cho phép học sinh đưa vào quá trình ti
ếp nhận văn học của mình những kiến giải, đánh
giá, những chủ kiến và thái độ mang màu sắc chủ quan, cá tính của bản thân mình... Giải quyết những
nghịch lí đó chính là mấu chốt của việc đổi mới phương pháp dạy học môn văn.
Suốt một thời gian dài, chúng ta băn khoăn với câu hỏi: cơ sở lí luận để đổi mới phương pháp dạy
học văn là gì? Làm thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh trong các giờ học văn… Đã có rất
nhiều thử nghiệm (dạy học nêu vấn đề, dạy học cá thể hoá, dạy học chương trình hoá, dạy học sáng
tạo, dạy học theo dự án…) và mỗi thử nghiệ
m đều dấy lên một phong trào sôi nổi nhưng kết cục là cho
đến nay, chúng ta vẫn chưa tạo ra được sự chuyển biến đáng kể nào về phương pháp dạy học văn. Các
giáo trình, tài liệu về phương pháp dạy học văn tuy nhiều nhưng nhìn chung chưa có những hướng dẫn
bổ ích thiết thực.
Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phươ
ng pháp dạy học văn
trong nhà trường là luận điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo” – đây là luận điểm mà giáo sư Phan

ng hơn là chưa phù hợp với đặc trưng của việc tiếp nhận văn học.
Để xác định một cách đúng đắn bản chất của việc tiếp nhận văn học trong nhà trường, theo chúng
tôi, cần phải hết sức lưu ý đến những vấn đề sau: Trước hết, tác phẩm văn học, theo quan niệm của thi
pháp học hiện đại, là một hệ thống mở, một phát ngôn mang “nhiều tiếng nói”, có quan hệ với tác giả,
với hiện thực và với người đọc. Tác ph
ẩm văn học tự nó đã tạo ra tính đa nghĩa bởi những chi tiết, hình
ảnh, ngôn từ, âm hưởng nhịp điệu độc đáo của mình, nhưng tính đa thanh, đa nghĩa không phải chỉ là
thuộc tính của tác phẩm mà còn được thể hiện ở sự đa dạng của các cách giải thích, cắt nghĩa và đánh
giá tác phẩm khác nhau của những người đọc khác nhau. Thứ hai, ý nghĩa tác phẩm không chỉ
nằm
trong ý thức nhà văn, trong ý thức người đọc, cũng không hoàn toàn định hình trong văn bản mà còn
được sản sinh trong sự tương tác qua lại giữa tác giả – tác phẩm– người đọc trên cơ sở các tín hiệu
nghệ thuật của tác phẩm. Thứ ba, nói như F. Ăng-ghen: “Trong lĩnh vực tư duy, chúng ta không thể
thoát khỏi mâu thuẫn, chẳng hạn như mâu thuẫn giữa năng khiếu nhận thức vô tận ở bên trong con
người v
ới sự tồn tại thực tế của năng khiếu ấy trong những con người bị hạn chế bởi hoàn cảnh và bị
hạn chế trong những năng khiếu nhận thức – mâu thuẫn này được giải quyết trong sự nối tiếp của các
thế hệ (…) và được giải quyết trong sự vận động đi lên vô tận”. Thứ tư, cuộc sống thực chất là mộ
t
cuộc đối thoại lớn, ở đó tồn tại sự giao thoa của nhiều tiếng nói khác nhau; và theo cách diễn đạt của
M. Bakhtin, ý nghĩa của sự giao thoa này là: “Chân lí không nảy sinh và không nằm trong đầu một con
người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa những con người đang cùng nhau đi tìm chân lí và trong quá trình giao
tiếp đối thoại giữa họ với nhau” [4, tr.106]. Cũng theo M. Bakhtin, đối thoại là bản chất của ý thức, tư
tưởng con người, “ý nghĩ
của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực, tức là trở thành tư tưởng trong
điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một
ý thức khác được diễn đạt thành ngôn từ”. Từ tất cả những tiền đề vừa nói, có thể nhận thấy rất rõ một
điều: đối với tiếp nhận vă
n học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại giữa
những người đọc…) ý nghĩa tác phẩm sẽ nảy sinh và được bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinh

báo đề cập đến những cơ sở lí luận và khả năng ứng dụng của kiểu giờ học đối thoại này trong hệ
thống giáo dục của Cộng hoà liên bang Nga và Ucraina những năm gần đây như Về đối thoại trong dạy
học vă
n của V.Z. Osetinski, “Người đọc” và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì cũng của
V.Z. Osetinski, Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở
đối thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành những phẩm chất
đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH của M.E. Mikhailovich, Phát biểu của học sinh trong cấu trúc
giờ học đối tho
ại của N.I. Kuznetsova và V.G. Kasatkina…v.v…
Trong bài báo Về đối thoại trong dạy học văn, V.Z. Osetinski cho
rằng mục đích, ý nghĩa của trường học là dẫn dắt học sinh đến với văn hoá hiện đại, điều chỉnh văn hoá
trong nhận thức cá nhân học sinh, xây dựng và phát triển học sinh thành những “con người văn hoá” –
đó là con người “không chấp nhận những chân lí sẵn có, là con người tự do và tự chủ. Anh ta không
chấ
p nhận chỉ suy nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luôn vượt ra khỏi giới hạn đó để
suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình. Anh ta không chấp nhận những biểu tượng,
những câu trả lời có sẵn mà luôn tự mình tìm cách giải quyết những vấn đề đó một cách độc đáo, mang
dấu ấn cá nhân; và trong sự tìm tòi này, anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tậ
n với những
những người có vốn văn hoá đa dạng, phong phú” [71]. Đối thoại của văn hoá, đối thoại với văn hoá
phải trở thành phương thức tư duy của “con người văn hoá”.
Tiếp tục triển khai quan niệm trên vào hoạt động dạy học, V.Z. Osetinski cho rằng ý nghĩa của
hoạt động học tập không phải chỉ là việc học sinh nắm được kiến thức, kĩ n
ăng, thói quen mà còn ở
việc hình thành khả năng nhận thức như một đặc trưng của văn hoá hiện đại. Nhiệm vụ của hoạt động
dạy học là giúp học sinh biết nhận thức khi liên kết trong tư duy của mình những loại hình nhận thức
khác nhau và trải qua sự căng thẳng khi các loại hình nhận thức đó xung đột, va chạm nhau. V.Z.
Osetinski đặc biệt lưu ý rằng: “Giáo dục thẩm mĩ đòi hỏi sự hình thành và phát triển ở học sinh khả
năng tư duy đối thoại. Đối thoại xuất hiện khi và chỉ khi người ý thức việc gặp gỡ với tác giả và nhân
vật của tác phẩm như là gặp gỡ với những con ngườ

Trong bài báo của mình, V.Z. Osetinski có nhắc đến khái niệm “người đọc lí tưởng”. Người đọc
lí tưởng, theo tác giả, là “người đọc nắm vững được cơ sở của những lí luận khác nhau và liên kết, tổng
hợp chúng lại qua đối thoại, anh ta luôn ở trong trạng thái phát triển, luôn hoàn thiện khả năng đọc của
mình khi vận dụng vào việc nh
ận thức những tác phẩm mới” [72]. Đào tạo học sinh trở thành những
người đọc lí tưởng, đó là một “chân trời” mà việc dạy học văn trong nhà trường phải vươn đến.
Qua những bài viết như Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học
sinh trên cơ sở đối thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành
những phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH của M.E. Mikhailovich, Phát biểu của học
sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của N.I.Kuznetsova và V.G. Kasatkina…v.v… có thể thấy: nhìn
chung, tất cả các tác giả, từ góc độ của mình, đều góp phần vào việc hoàn thiện cơ sở lí luận cũng như
quy trình, kĩ thuật tổ chức những giờ học đối thoại; khẳng định vai trò của dạ
y học đối thoại đối với
đặc trưng và xu hướng phát triển của giáo dục học hiện đại… Tuy nhiên, cũng phải lưu ý một điều: dù
dạy học đối thoại đã trở nên quen thuộc đối với lí luận và phương pháp dạy học của nhiều nước trên
thế giới nhưng cho đến nay, trong những giáo trình chính thức về lí luận và phương pháp dạy học văn
củ
a Cộng hoà liên bang Nga (kể cả những giáo trình được coi là mới nhất như Phương pháp dạy học
văn (2 tập) do O.Io. Bogdanova và V.G. Maransman chủ biên, 1997; Phương pháp dạy học văn do
O.Io. Bogdanova chủ biên, 2002…), dạy học đối thoại vẫn chưa thực sự định hình như một phương
pháp dạy học chính thống.
Ở Việt Nam, ngay từ những năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chuyên sâu những tiền đề

đối thoại của M. Bakhtin, giáo sư Trần Đình Sử đã có những triển khai đáng chú ý về lí thuyết đối
thoại trong lí luận nghiên cứu, phê bình văn học. Qua các bài viết Đối thoại – hệ hình mới của phê bình
văn học (Tạp chí Tác phẩm mới, số 7/1995), Lí thuyết đối thoại và mấy nét nghệ thuật tự sự trong
truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao (Tạp chí Văn học, số 12/1998)…, giáo sư Tr
ần Đình Sử đã bước
đầu giới thiệu những tiền đề cơ bản trong lí thuyết đối thoại của M. Bakhtin, chỉ ra mối quan hệ gắn bó
giữa lí thuyết đối thoại và lí thuyết tiếp nhận văn học, vai trò của người đọc, khả năng đối thoại không

giờ học dân chủ. Mỗi học sinh thực sự là một chủ thể chứ không phải là một thực thể thụ động” [37,
tr.305 – 306].
Trong khoảng mười năm trở lại đây, việc triển khai nghiên cứu giờ học đối thoại từ những góc
độ
cụ thể tuy có được tiến hành nhưng nhìn chung vẫn chưa thu hút được sự chú ý của nhiều nhà
nghiên cứu, số lượng các công trình, bài viết về vấn đề này còn quá ít và mới chỉ dừng lại ở những gợi
ý, phác thảo, chưa thực sự mang tính chuyên sâu. Theo nguồn tư liệu của chúng tôi, tiến sĩ Đỗ Huy
Quang có một loạt bài viết về giờ học đối thoại như Giờ học
đối thoại – con đường giải quyết một
nghịch lí trong giảng văn [49], Dạy học đối thoại ở đại học [50], Dạy học đối thoại trong môn Văn
[51]; phó giáo sư Nguyễn Thị Hai có bài Thầy và trò đối thoại để cùng xây dựng bài giảng [18], tiến sĩ
Mai Xuân Miên có bài Tổ chức cho học sinh tranh luận, đối thoại trong giờ giảng văn [43], Kiều Mai
có bài Đối thoại trong gi
ờ đọc hiểu tác phẩm văn chương [42], tiến sĩ Trần Thanh Bình có bài Dạy học
đối thoại – điều kiện để phát huy chủ thể học sinh [6]... Bản thân chúng tôi trong quá trình thực hiện
luận văn này cũng đã cố gắng trình bày một số suy nghĩ, cũng như kết quả nghiên cứu bước đầu của
mình qua loạt bài viết: Đối thoại trong giáo dục học hiện đại
(Tạp chí Dạy và học ngày nay, số
1/2009), Nhật kí văn học như một biện pháp dạy học đối thoại (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 6/2009), Tổ
chức đối thoại trong dạy học văn (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 9/2009), Đổi mới phương pháp dạy học
văn: Bí mật cấu trúc mời gọi (Báo Giáo dục TP. Hồ Chí Minh ngày 26/4/2009); Học sinh tích cực –
đối tượng của đối thoạ
i trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng trường học thân thiện, học sinh
tích cực, Nha Trang tháng 3/2009), Tiếp cận quan điểm đối thoại trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo
50 năm Trường Đại học Vinh, tập 2)... Tuy vậy, cho đến nay, chúng ta vẫn rất thiếu những công trình
chuyên sâu nghiên cứu về phương pháp dạy học đối thoại nói chung và kiểu giờ học
đối thoại trong
dạy học văn nói riêng. Và việc thực hiện luận văn này, theo chúng tôi, là một bước đi cần thiết trên con
đường hiện thực hoá phương pháp dạy học đối thoại vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam.
3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu

– Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả năng ứng
dụng của dạy học đối thoại vào quá trình giảng dạy tác phẩm văn chương cũng như xem xét m
ức độ
đúng đắn, tính khả thi của luận văn này.
– Phương pháp thống kê: Được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá trình khảo sát, bổ
trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
– Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy học đối thoại – một phương pháp
có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học nói chung
và phù hợp với đặc trưng của việc dạy học văn nói riêng trên con đường hiện thực hoá luận điểm cơ
bản của việc dạy học văn hiện nay: họ
c sinh là bạn đọc.
– Trên cơ sở đó, bước đầu xây dựng quy trình vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào
những giờ dạy học văn cụ thể ở trường THPT, góp thêm một tiếng nói mới, một cách nhìn mới trong
nỗ lực tìm kiếm cách thức đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luậ
n, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Làm rõ bản chất của dạy học đối thoại, từ đó tạo cơ sở lí luận vững chắc để vận
dụng phương pháp dạy học này vào giờ dạy học văn; đồng thời cho thấy đây chính là một phương pháp
dạy học phù hợp với bộ môn văn, với yêu c
ầu đổi mới phương pháp dạy học, với yêu cầu về đào tạo
con người mới mà xã hội và thời đại đang đặt ra
Chương 2: Đề cập đến những yêu cầu đối với việc vận dụng phương pháp dạy học đối thoại
vào giảng dạy tác phẩm văn chương; đề xuất hướng khai thác các tác phẩm văn chương theo kiểu dạy
học
đối thoại; thiết kế, thuyết minh giáo án thực nghiệm. Cuối cùng là phần tổng hợp những vấn đề lí
luận và phương pháp dạy các tác phẩm văn chương ở trường THPT bằng phương pháp dạy học đối
thoại.
Chương 3: Chương thực nghiệm

kì lĩnh vực nào sử dụng nó (sinh hoạt, sự vụ, khoa học, nghệ thuật…) đề
u thấm nhuần những quan hệ
đối thoại” [4, tr.172].
M. Bakhtin cũng cho rằng đối thoại không chỉ diễn ra trực tiếp (nghĩa là thể hiện ở những cuộc
nói chuyện, vấn đáp hay tranh luận giữa hai hay nhiều cá nhân) mà còn diễn ra ở dạng đối thoại ngầm
trong chính bản thân con người, trong ngôn ngữ và trong sản phẩm ngôn ngữ do con người tạo ra. Cơ
chế nhận thức khi đó sẽ diễn ra thông qua hai chiều t
ư duy, mà thực chất là hai chiều đối thoại: đối
thoại trong “cái tôi” và đối thoại “tôi với người khác”. Đối thoại trong “cái tôi” là đối thoại ngầm trong
tư duy của người tiếp nhận với những câu hỏi tự vấn, những thao tác lựa chọn, so sánh, đối chiếu… để
xác lập nhận thức của mình. Đối thoại “tôi” và “người khác” là đối thoại giữa những luồng nhận thức,
tư tưở
ng tình cảm, quan điểm, chỗ đứng, điểm nhìn của các chủ thể khác nhau về một vấn đề để tìm ra
tri thức tối ưu.
Như thế, tất nhiên, việc giao tiếp đối thoại không chỉ đơn thuần nhằm mục đích thông tin mà
còn là quá trình tác động đến người nhận về quan điểm, tình cảm và hành động. Và chính mục đích tác
động này đòi hỏi sự tư duy của các chủ thể tham gia vào cuộc đối thoại. Nói cách khác, đối thoại là sự
trao đổi kết quả tư duy của người này đối với người khác, đối với hiện thực. Không có kết quả của tư
duy thì không có đối thoại, không có giao tiếp. Từ đó, Bakhtin xác định đối thoại là bản chất của ý
thức, tư tưởng con người “Tư tưởng không sống trong ý th
ức của cá nhân đã bị tách biệt của con người
(…). Tư tưởng bắt đầu sống tức là được hình thành, được phát triển, nó tìm ra và đổi mới cách biểu
hiện bằng lời, sản sinh ra những tư tưởng mới bằng cách tham gia vào các quan hệ đối thoại quan trọng
với các tư tưởng khác của người khác. Ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực, tức là trở
thành tư tưở
ng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác, được thể hiện thành tiếng nói
khác, tức là với một ý thức khác được diễn đạt thành ngôn từ” [4, tr.80].
Cùng với lao động, nhận thức và đánh giá, giao tiếp là một loại hình hoạt động cơ bản và phổ
biến nhất của xã hội loài người. Nếu trao đổi với tự nhiên là một nhu cầu không thể thiếu được để đả
m

trong quá trình giao tiếp đối thoại đương nhiên đòi hỏi các chủ thể phải biết từ bỏ quan niệm cá nhân
cứng nhắc, chỉ có một cách duy nhất tiếp cận vấn đề; thay vào đó là một loại hình quan hệ khác, đó là
sự tìm tòi chung, là thiện ý hợp tác phân tích kết quả của các chủ thể. Trong quá trình đối tho
ại, họ
thảo luận những tình huống có vấn đề, đặt ra những câu hỏi, hình thành những cách giải quyết. Đối
thoại giúp cho những người tham gia thảo luận một vấn đề nào đó bộc lộ được quan điểm của mình,
xây dựng luận chứng cho cách giải quyết vấn đề. Đối thoại giáo dục con người tinh thần cởi mở, độ
lượng, trân trọng đối vớ
i ý kiến người khác.
Phương pháp đối thoại tạo điều kiện cho người tham gia đối thoại phát triển các phương thức và
kĩ năng chứng minh, luận giải cho quan niệm của mình trên cơ sở khái quát, kết hợp với quan niệm
của những người khác về một sự vật, hiện tượng nào đó. Đây là phương pháp đặc biệt sáng tạo ra nội
dung tư duy của tình huống giao tiếp, lo
ại bỏ cách định hướng cứng nhắc đến một vấn đề cần nhận
thức nào đó. Kĩ năng thảo luận mọi vấn đề một cách công khai, cởi mở và toàn diện luôn giả định
những nghi ngờ, những cách hiểu không tuyệt đối về một quan niệm nào đó, cũng như khả năng loại
bỏ những ý kiến sai lầm. Phương pháp này cũng phát triển k
ĩ năng biết dừng lại ở quan niệm của mình
một cách có cơ sở và kĩ năng lắng nghe ý kiến của người khác để tổng hợp, vươn tới chân lí. Về vấn đề
này, M. Bakhtin đã diễn đạt rất hay: “Chân lí không nảy sinh và không nằm trong đầu một con người
riêng lẻ, nó nảy sinh giữa những con người đang cùng nhau đi tìm chân lí và trong quá trình giao tiếp
đối thoại giữa họ với nhau” [4, tr.106]. Chính vì thế, trong đối tho
ại con người trưởng thành thêm, phát
triển thêm. Nếu không có sự đối thoại giao tiếp với người khác thì mỗi người chỉ có một vốn hiểu biết
bé nhỏ và hẹp hòi mà thôi. “Trong đối thoại, mọi cái tôi sẽ được bổ sung và làm giàu cho nhau. Các cố
chấp, ngộ nhận được phản biện (…). Đối thoại là con đường khắc phục mọi độc đoán (…). Đối thoại là
con đường duy nhất để khám phá cái mới đích thự
c cho khoa học và nghệ thuật” [58, tr. 193-194].
Với quan niệm nhân văn sâu sắc và cởi mở như vậy, đối thoại hiển nhiên trở thành một vấn đề
trung tâm, một phương pháp quen thuộc của giáo dục học từ xưa đến nay.

ểu mang
một khối tri thức có sẵn đến cho người học, và khơng có người học theo kiểu “ăn sẵn”, thụ động nhận
khối tri thức ấy vào đầu mình như rót nước vào bình.
Cùng với phương pháp dạy học đối thoại, Socrate còn dạy học sinh thói quen tự nhận thức theo
kiểu đối thoại. Theo Socrate, nguồn gốc của nhận thức là tự nhận thức. Những câu châm ngơn nổi tiếng
của ơng “Hãy t
ự biết mình”, “Làm cho người ta muốn biết, tranh luận, đối thoại chân lý sẽ
xuất hiện”… khơng chỉ là sự kết thúc triết học tự nhiên và mở ra trang sử mới cho triết học về con
người mà còn là lời kêu gọi mỗi người hãy tự đối thoại, tự vấn trong chính mình, đối thoại trong “cái
tơi” để phát triển nhận thức.
Khổng Tử (551-479 tr.CN), một trong số những nhà giáo dục phong kiến tiêu biểu nhất của
Trung Hoa, trong dạy học cũng rất coi trọng mặt tích cực suy ngh
ĩ của học sinh. Nhu cầu nhận thức,
học tập của học sinh phải ln ln phát triển theo tinh thần “Ta có biết gì khơng? Ta khơng biết gì
cả”. Q trình học tập của học sinh, về cơ bản, phải là q trình tự thân tích cực vận động. Những câu
nói của Khổng Tử: “Nếu các ngươi không muốn, ta cũng không nói cho các ngươi đâu”,
“Khơng giận vì muốn biết thì khơng gợi mở cho, khơng bực vì khơng rõ được thì khơng bày vẽ cho.
Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà khơng suy ra ba góc kia thì khơng dạy nữ
a” (Luận ngữ)… là
những tư tưởng hết sức tiến bộ trong triết lí giáo dục thời bấy giờ. Khổng Tử cũng nhấn mạnh sự thống
nhất giữa việc học và việc suy nghĩ: “Học mà khơng suy nghĩ thì mờ tối chẳng hiểu gì, suy nghĩ mà
không học thì khó nhọc, mất cũng không”. Rõ ràng, cách dạy học của Khổng Tử chủ yếu là gợi mở để
học trò tự tìm ra chân lí, người dạy chỉ giúp người học cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác người
học phải từ đó mà tìm ra. Và để phát triển sự hiểu biết của học trò, giúp họ độc lập suy nghĩ, Khổng Tử
đã sử dụng tình huố
ng nêu vấn đề và cá thể hoá tiếp nhận của học trò. Trong cùng một tình huống,
Khổng Tử chỉ nêu một vấn đề bức thiết để từng cá thể học trò tự giải đáp. Vì cách xem xét và giải
quyết vấn đề ở từng học trò sẽ khác nhau nên nhu cầu đối thoại, tranh luận sẽ nảy sinh, trình độ hiểu
biết và tính cách của mỗi cá thể người học do đó được bộ
c lộ khá rõ rệt. Sự đối thoại giữa những tiếp

phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tư duy sáng tạo, nhận thức của học sinh trên con đường
phát triển tri thức.
Thế kỉ XX xuất hiện lí thuyết hành vi của J. Watson (1872-1958), từ lí thuyết này đã tạo ra một
kiểu dạy học chương trình hoá, dạy học theo quy trình công nghệ. Thực chất của kiểu dạy học này là
tạo lập hệ thống những chỉ dẫn thật chi tiết để điều khiển việc học của học sinh. Mục đích cuối cùng
của dạy học vẫn là chuyể
n tri thức từ ngoài vào trong học sinh nhưng bằng những hướng dẫn, chỉ dẫn
điều khiển của giáo viên. Lí thuyết hoạt động của L.X.Vygotxki (1886-1993) ra đời giữa thế kỉ XX đã
khắc phục một vài điểm hạn chế của thuyết hành vi. Lí thuyết này không phủ nhận hành vi nhưng chú
trọng nhiều hơn đến hoạt động của các chủ thể. Cả hai kiểu dạy họ
c từ hai lí thuyết trên đều tìm cách
giải quyết vấn đề chuyển tri thức vào trong người học. Sự kết hợp cả hai lí thuyết đã tạo ra hiệu quả
kép trong dạy học, vừa chuyển được tri thức nhân loại vào mỗi học sinh, lại vừa tạo ra năng lực mới
cho học sinh sau mỗi hoạt động để lĩnh hội, tiếp nhận tri thức.
Nhân loại đã bước sang m
ột thế kỉ mới – thế kỉ XXI, thế kỉ bùng nổ thông tin, thế kỉ phát triển
mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật, công nghệ. Vì thế dạy học phải thay đổi quan niệm để theo kịp thời
đại. Dạy học không phải chỉ có truyền thụ, nó còn phải hướng người học đến khả năng vừa lĩnh hội
tiếp nhận tri thức, vừa phả
i tạo ra tri thức mới, khuyến khích người học có những ý tưởng mới lạ, táo
bạo, những sáng tạo để lí giải vấn đề. Nói cách khác, mọi hoạt động dạy học hiện đại phải hướng đến
nhiệm vụ giúp học sinh biết nhận thức, đánh giá, chọn lọc khi liên kết trong tư duy của mình các loại
hình nhận thức khác nhau. Trên cơ sở đó, học sinh lại tiếp tụ
c đối thoại với giáo viên, với các học sinh
khác để được tiếp xúc với những quan niệm, điểm nhìn, cách lí giải khác, để được nghe nhiều tiếng
nói, giọng điệu khác, tức là được tham gia trực tiếp vào một cuộc đối thoại lớn, nhiều chiều. Thông qua
một hoạt động tự giác, tích cực như vậy, mọi nhận thức, kiến thức của học sinh chắc chắn sẽ
chính xác,
đầy đủ hơn, phù hợp hơn với tầm đón nhận của mỗi cá nhân, và quan trọng nhất là những nhận thức,
kiến thức đó sẽ không khô cứng, bất biến mà luôn nằm trong xu thế vận động, phát triển mãi mãi với

quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại là vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.
Theo N.Surkova: “Dạy học đối thoại – đó là cách thức hoạt động tương tác sư phạm, cách thức tổ
chức của nhà sư phạm khi anh ta ở
trong trạng thái luôn luôn đối thoại với mình, với hội hoạ, sách báo,
âm nhạc, với học sinh. Đối thoại tự bản thân nó đòi hỏi một trình độ phát triển trí tuệ và tình cảm tương
đối cao, mặc dù mong muốn đối thoại là phẩm chất tự nhiên, đặc thù của con người” [74]. Đơn vị cơ
bản của quá trình dạy học – giáo dục chính là hoạt động tương tác sư phạm; hoạt động này đòi h
ỏi phải
phát triển chất lượng cá nhân giáo viên và học sinh trên cơ sở bình đẳng trong giao tiếp và thống nhất
trong hành động. Hoạt động tương tác hiệu quả được xây dựng khi bao trùm phạm vi giao tiếp đối
thoại là môi trường thảo luận tập thể, và xu hướng mong muốn giải quyết vấn đề xuất hiện ở tất cả mọi
chủ thể nhằm hình thành kĩ năng giao tiếp và phát triển nhân cách cá nhân củ
a các chủ thể trong quá
trình giáo dục. Để tổ chức hoạt động tương tác với học sinh, hay nói đúng hơn, để đối thoại với học
sinh, giáo viên phải lựa chọn những phương pháp dạy học hiệu quả nhất, phản ánh được những đặc
trưng hoạt động tương tác của các chủ thể của quá trình dạy học. Những phương pháp cần thiết đó,
trước h
ết là phương pháp dạy học tích cực và phương pháp giao tiếp.
Các phương pháp dạy học tích cực không chấp nhận việc tổ chức những giờ học một cách khuôn
sáo, đơn điệu mà hướng đến việc xây dựng quá trình dạy học hiện đại, ở đó giáo viên và học sinh có
mối quan hệ tương tác với nhau một cách tích cực để tăng cường hoạt động nhận thức – dạy học.
Ở đây
không phải là sự ghi nhớ kiến thức một cách máy móc mà là sự thấu hiểu sâu sắc kiến thức đó, là sự
vận động từ lời giảng độc thoại của giáo viên đến sự đối thoại với học sinh để học sinh thể hiện được
“cái tôi” của mình, mở rộng phạm vi vấn đề trao đổi, xác lập tình cảm hiểu biết lẫn nhau… Việc thiết
kế những sân chơi, phân tích những hoàn cảnh cụ thể, thảo luận theo chủ đề, sáng tạo những tình
huống có vấn đề…, tất cả những hình thức đó đều được coi là những thể hiện của phương pháp dạy
học tích cực. Các phương pháp dạy học tích cực tạo ra nỗ lực tích cực hoá bản thân của mỗi cá nhân,
phát triển khả năng hiểu biết lẫn nhau và thiế
t lập mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau. Đặc điểm

và chân thành giữa giáo viên và học sinh. Hoạt động ấy cũng giả định tầm quan trọng của mỗi thành
viên trong lớp. Học sinh sẽ biết cách cộng tác và hiểu được giá trị của sự cộng tác đó, hiểu được ý
nghĩa và sự cần thiết của người đối thoại với mình – người tuy có quan niệm khác, logic khác nhưng
những cái đó lại rất hấp dẫn và quan trọng.
Hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại có thể đạt được ở
một trong những mức độ sau đây:
+ Mức độ thấp: ở mức độ này, nội dung của hoạt động tương tác chủ yếu là tổ chức đối thoại đơn
giản giữa các bên với nhau. Giáo viên là người khởi xướng hoạt động; xu hướng ảnh hưở
ng của hoạt
động chỉ có tính một chiều từ giáo viên đến học sinh. Khả năng sáng tạo của học sinh chỉ được hiện
thực hoá ở mức thấp, chủ yếu là sao chép, nhắc lại những gì giáo viên đã nói… Trong trường hợp này,
tiêu chí xác định thành công hoạt động của giáo viên là ở sự vận động của học sinh đến với những
chuẩn kiến thức đã định trước, còn tiêu chí xác đị
nh thành công về phía học sinh là học sinh nhận được
sự đánh giá đúng/sai của giáo viên .
+ Mức độ trung bình: ở mức độ này, phạm vi quan tâm của cá nhân giáo viên và học sinh được
mở rộng, sự giao tiếp đã có đặc điểm chủ quan về cả hai phía, ảnh hưởng hoạt động của cả giáo viên và
học sinh đã có sự thay đổi: Ở học sinh xuất hiện tính tích cực và các yếu tố sáng tạo khi phối h
ợp với
hoạt động của giáo viên.
+ Mức độ cao: ở mức độ này, hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh được hiện thực hoá
một cách rõ rệt. Khi thực hiện nhu cầu và khả năng của mình như một cá nhân, giáo viên cũng hình
thành ở học sinh những nhu cầu và khả năng tương ứng. Quan điểm của những người tham gia quá
trình dạy học – giáo viên và học sinh – trở nên có tính chủ thể rõ r
ệt nhờ sự hợp tác, sự phân công tích
cực, sự sáng tạo và tinh thần chủ động trong phối hợp hành động. Hoạt động tương tác ở mức độ này
có thể gọi là hoạt động tương tác hiệu quả vì chính nó góp phần tăng cường sự đồng hành của các bên
đối thoại, công nhận quyền của mỗi người khi đưa ra và bảo vệ quan điểm của mình, hoàn thiện kĩ
năng l
ắng nghe lẫn nhau, khả năng thông cảm và đồng cảm với nhau.

rằng vận dụng đối thoại như một phương pháp dạy học và xây dựng những giờ học đối thoại là hai vấn
đề hoàn toàn khác nhau. Nếu đối thoại như một phương pháp dạy học từ lâu đã không phải là cái gì xa
lạ thì cho đến nay, lí luận và quy trình xây dựng những giờ học đối thoại vẫn là những vấn đề còn
nhi
ều mới mẻ, đặc biệt là ở nước ta.
1.3. Đối thoại trong sáng tác và tiếp nhận tác phẩm văn chương
M.B. Khravchenko có nói: “Tác phẩm nghệ thuật thường trở thành đối tượng của những đụng
độ giữa các nhu cầu tinh thần khác loại của người “sử dụng” nghệ thuật ngay khi nó vừa ra đời. Cuộc
tranh cãi về sự sống chứa đựng trong một tác phẩm văn chương lớn sẽ
được tiếp tục và được phát triển
rộng rãi trong độc giả” [31, tr.317]. Tác phẩm tự nó tạo ra nhiều tầng nghĩa bởi những chi tiết, hình
ảnh, ngôn từ, âm hưởng nhịp điệu nghệ thuật độc đáo. Một tác phẩm càng lớn thì càng có nhiều tầng
nghĩa hàm ngôn và do đó luôn luôn là ẩn số với người tiếp nhận. Đã thế trong sáng tác nghệ thuật, điều
nói ra không phải bao giờ cũ
ng dễ dàng được nhận ra vì “hình tượng lớn hơn tư tưởng”, “ý tại ngôn
ngoại”. Trong văn học, cái nói ra và cái không nói ra, cái phản ánh và cái biểu hiện, cái khách quan và
cái chủ quan… không phải lúc nào cũng dễ phân định. Chẳng hạn khổ thơ sau đây trong bài Tống biệt
hành của Thâm Tâm:
Người đi? Ừ nhỉ, người đi thực!
Mẹ thà coi như chiếc lá bay
Chị thà coi như là hạt bụi
Em thà coi như hơi rượu say.

đã tạo nên nhiều cách hiểu khác nhau. Ai coi ai như chiếc lá bay, như hạt bụi, như hơi rượu say?
Người mẹ, người chị, người em phải dằn lòng khi người con, người em, người anh trong nhà quyết bỏ
gia đình, dứt áo ra đi theo tiếng gọi hải hồ hay chính người con, người em, người anh trước phút chia
tay đã phải “gồng mình” lên thể hiện như thế để tỏ cái chí khí anh hùng “ra đi không vương thê nhi”
của mình?
Chính sự đa thanh, đa nghĩa đã tạo nên sự tiếp nhận khác nhau ở người đọc, tạo nên nhu cầu đối
thoại, kích thích sự đối thoại trao đổi ở người đọc. Tính đa nghĩa c

trong nhân vật Hoàng những phẩm chất đáng quý của một trí thức thực sự: dám nói bằng tiếng nói của
mình, dám nhận xét bằng suy nghĩ của mình, và dù trong bất kì hoàn cảnh nào cũng cố gắng giữ gìn
những chuẩn mực văn hoá tinh tế trong sinh hoạt, ăn uống… Hình tượng dưới ngòi bút nhà văn không
chỉ là một con người sống động hàm chứa những điều nhà văn đã ý thức trong sáng tác mà còn có sự
tự
ý thức một cách khách quan (nhiều khi tiềm ẩn) của nhân vật. Như vậy trong quá trình tiếp nhận tác
phẩm, người đọc không chỉ đối thoại với tác giả mà còn đối thoại với nhân vật trong tác phẩm.
Tác phẩm văn chương là một hệ thống mở, một hệ thống động. Vòng đời của tác phẩm văn
chương đan kết nhiều quá trình và nhiều mối quan hệ: cuộc sống - nhà văn – tác phẩm văn chương –
bạn đọc – cuộc sống, từ đó tạo ra nhiều tiếng nói khác nhau trong các mối quan hệ đó. Đến với tác
phẩm văn chương cần nhận diện rõ các mố
i quan hệ trong vòng đời của một tác phẩm để lắng nghe
được nhiều tiếng nói, để hoà nhập vào môi trường đối thoại của các “chủ thể văn học”.
Xét đến cùng, bất kì một nền văn học nào cũng hình thành trên một cơ sở hiện thực nhất định,
bất kì một nghệ sĩ nào cũng thoát thai từ một môi trường sống nào đó, và bất kì một tác phẩm nào cũng
là sự
khúc xạ từ những vấn đề trong cuộc sống. Thế giới cuộc đời muôn hình muôn vẻ, cuộc sống đầy
ắp những tiếng nói, từ con người đến thế giới xung quanh con người đều có ngôn ngữ riêng của mình.
Để tạo ra tác phẩm, nhà văn phải đi vào cuộc sống, khám phá, tìm hiểu cuộc sống. Đó chính là quá
trình nhà văn tham dự vào một cuộc đối thoại lớn, ở đó vang lên nhiều tiế
ng nói, nhiều giọng điệu.
Đồng thời trong quá trình sáng tác, để tạo nên những cái riêng, cái khác, cái độc đáo của mình, các nhà
văn phải tự đối thoại với chính bản thân để thanh lọc, lựa chọn, tìm tòi, tạo ra giá trị của tác phẩm. Khi
tác phẩm ra đời, nó lại tiếp tục cuộc đối thoại trong quá trình tiếp nhận của độc giả. Nhà văn sẽ đối
thoại với bạn đọc thông qua tác phẩm.
Cuộc sống khi đi vào tác phẩm không còn là cuộc sống vốn có mà nó đã được nhà văn hư cấu
thêm để thể hiện tư tưởng, tâm trạng, quan niệm của mình. Tiếng nói của cuộc sống trong tác phẩm
bao giờ cũng có thêm tiếng nói của nhà văn. Với ý nghĩa ấy, hiện thực được miêu tả trong văn học là
hiện thực đã được ý thức, là hiện thực thông qua lăng kính thế giớ
i chủ quan của con người. Thế giới

tiếp nhận của bạn đọc, tác phẩm mới phát huy được bản chất xã hội thẩm mĩ và đạt được sự tác động
cụ thể của nó. “Chính ở khâu cảm thụ công chúng, chính ở trong b
ể rộng mênh mông của tư tưởng tình
cảm, nhận thức của công chúng, giá trị của tác phẩm mới thật sự được bộc lộ và thể nghiệm một cách
cụ thể sinh động” [39, tr.11]. Như trên đã nêu, nhà văn tìm đến bạn đọc để giãi bày tâm sự, nói rõ
khuynh hướng, tư tưởng, quan điểm, lí tưởng thẩm mĩ, thái độ của mình để vừa sẻ chia, vừa thuyết
phục bạ
n đọc, mong ở bạn đọc sự đồng tình, sự cộng hưởng cảm xúc. Đối với bạn đọc cũng vậy, họ
muốn tìm đến tác phẩm để gởi gắm tấm lòng, để tìm sự đồng cảm, để khám phá thế giới.
Tác phẩm văn chương là một “đề án tiếp nhận”, “một nền tảng để tiếp nhận”, “một cấu trúc mời
gọi”, như
ng đề án ấy chỉ được mở, được thực hiện trong thước đo của người đọc với sự sáng tạo của
họ. Đến với tác phẩm văn chương, người đọc như được tham gia vào một cuộc đối thoại lớn. Trong
quá trình ấy người đọc phải dùng năng lực tưởng tượng, liên tưởng, lập luận, phân tích khái quát, khả
năng giải mã thông tin ngôn ngữ… để cụ
thể hoá mọi điều trong tác phẩm, để cắt nghĩa và hiểu tác
phẩm.
M. Bakhtin cho rằng: trong một tác phẩm văn chương mang tính “đa thanh” hay “đa thoại” thì
tác giả không có quyền phán quyết, đánh giá và quy định số phận của nhân vật mà bản thân nó phải là
một sự tự ý thức, một dòng tư tưởng, một giọng điệu đưa nhân vật đến sự tự bộc lộ về s
ự thật của
mình, về dấu ấn riêng của nó. Tác giả chỉ là người “đưa” độc giả đi vào từng trang sách và “chỉ” cho
họ những diễn biến, tình huống để học gặp gỡ nhân vật trong tác phẩm, tạo cho họ cơ hội bộc lộ quan
điểm của mình. Nói cách khác là tạo nên những cuộc giao thoa giữa các luồng ý thức, nói lên tiếng nói
của mình, tạo nên cuộc đối thoại.
Tác phẩ
m văn chương viết ra là để đọc, để thưởng thức. Khi nội dung của tác phẩm được lí giải
bởi từng cá nhân người đọc cụ thể thì nó không còn là nội dung đóng kín nữa mà được biểu hiện thành
nghĩa của tác phẩm. “Cái mà người đọc có thể rút ra từ tác phẩm ấy là ý nghĩa. Ý nghĩa là nội dung tác
phẩm do người đọc phát hiện chiếm lĩnh, là nội dung đang mở ra trong không gian và thời gian” [58,