Y HC THC HNH (870) - S 5/2013
89

ĐáNH GIá CHƯƠNG TRìNH ĐàO TạO BáC Sĩ ĐA KHOA
VớI TIếP CậN PHáT TRIểN CHƯƠNG TRìNH DựA TRÊN NĂNG LựC

Bùi Mỹ Hạnh, Nguyễn Hữu Tú,
Nguyễn Đức Hinh

T VN
Ngh Y l mt ngh c bit bi l mc dự cng
l mt ngh cung ng dch v nhng õy li l dch
v chm súc sc kho- vn quý nht ca xó hi. Mt
c thự ni bt ca loi hỡnh dch v ny nhng
nc ang phỏt trin trong ú cú Vit Nam l cung
vn cha ỏp ng vi cu v con s thụ nờn ngi
s dng dch v phi tỡm n ngi cung cp v
khụng cú quyn la chn mt khi ó cú vn v
sc kho. Cỏc c s o to nhõn lc y t m rng
quy mụ v cỏc loi hỡnh o to nhm ỏp ng nhu
cu v s nhõn viờn y t/10.000 dõn. Tuy nhiờn, bn
nhõn lc chm súc sc kho vn trong tỡnh trng
ch m vn m, ch nht vn nht. Trỏch nhim
gii trỡnh cho xó hi v phm cht o c nng
lc chuyờn mụn ca nhng ngi theo hc ngh Y
ca cỏc trng ớt c nhc n. Bi toỏn gii quyt
mõu thun gia s lng v cht lng o to

cú[2], [3], [4]. Mc tiờu ca nghiờn cu ny nhm:
1. Mụ t nhng tiờu chun ỏnh giỏ chng trỡnh
o to da trờn nng lc
2. Lng giỏ chng trỡnh o to bỏc s a
khoa Vit Nam theo tiờu chớ mc
I TNG, PHNG PHP NGHIấN CU
1. Mc tiờu 1: i tng nghiờn cu l nhng
chng trỡnh o to da trờn nng lc c thự cho
ngnh Y hin cú trong v ngoi nc. Phng phỏp
s dng: Phng phỏp nghiờn cu vn bn [2], [3], [5]
2. Mc tiờu 2: i tng nghiờn cu: Chng
trỡnh o to bỏc s a khoa ti Vit Nam. Phng
phỏp s dng: Nghiờn cu vn bn, cỏc thụng tin
trờn website phi hp phng phỏp chuyờn gia trong
phõn tớch ỏnh giỏ chng trỡnh o to theo tiờu chớ
nng lc vi vic cho im bng thang mụ t xp
hng dng Liker Scale [6], [7], [8]
Mễ T XP HNG IM
Khụng cú k hoch ban u cp chng
trỡnh hoc trin khai thớ im no
0
K hoch cp chng trỡnh s b v trin khai thớ
im cp mụn hc hay cp chng trỡnh
1
K hoch cp chng trỡnh c xõy dng chi tit
v trin khai thớ im cp mụn hc v cp
chng trỡnh
2
K hoch cp chng trỡnh c hon thnh, ó
trin khai ny mụn hc v cp chng trỡnh

ngh nghip, nng lc thc hin trỏch nhim o c

Y HỌC THỰC HÀNH (870) - SỐ 5/2013
90
và pháp lý, năng lực nâng cao sức khoẻ cho cá nhân,
gia đình và cộng đồng, năng lực giao tiếp làm việc
nhóm chăm sóc sức khỏe đa ngành… Các chuẩn
đầu ra này phải được sự thống nhất của tất cả các
bên liên quan.
Tiêu chuẩn 3 – THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO TÍCH HỢP
Chương trình đào tạo phải được được thiết kế
dưới dạng tích hợp phân chia thành các cấu phần có
các kiến thức chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau, phải có
có một bản kế hoạch rõ ràng trong việc tích hợp các
năng lực ứng xử, giao tiếp, năng lực khám bệnh,
năng lực thực hành quy trình kĩ thuật chuyên môn,
năng lực quản lý điều trị và dự phòng, năng lực phát
triển cho bản thân và nghề nghiệp…
Tiêu chuẩn 4 – MODULE GIỚI THIỆU VỀ NĂNG
LỰC NGHỀ NGHIỆP
Một học phần giới thiệu về khung năng lực nghề
nghiệp được đưa vào nội dung đào tạo trong chương
trình năm đầu cùng với những chiến lược học tập và
phản hồi cho các chương trình thực hành chuyên
môn ở những năm sau.
Tiêu chuẩn 5 – CÁC TRẢI NGHIỆM THỰC TẾ

Tiêu chuẩn 9 – NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN
GIẢNG VIÊN
Các giảng viên cần có những năng lực chuyên
môn thực tế để dạy được các kỹ năng phát triển bản
thân và chuyên môn cho người học, khả năng ứng
xử giao tiếp trong môi trường thực hành lâm sàng
cũng như các năng lực thực hiện các quy trình, thủ
thuật lâm sàng.
Tiêu chuẩn 10 – NĂNG LỰC GIẢNG DẠY
GIẢNG VIÊN
Các giảng viên được nâng cao năng lực trong việc
cung cấp các trải nghiệm học tập tích hợp, trong việc
sử dụng các phương pháp tự học tập có định hướng
và trong việc đánh giá học tập dựa trên năng lực.
Tiêu chuẩn 11 – LƯỢNG GIÁ THEO CHUẨN
ĐẦU RA
Đánh giá kết quả học tập của sinh viên phải cho
biết các thông tin về năng lực, các chuẩn đầu ra của
ngành đào tạo đã được lượng giá.
Tiêu chuẩn 12 – ĐẢM BẢO CHO KIỂM ĐỊNH VÀ
HỘI NHẬP CHƯƠNG TRÌNH
Một hệ thống các chuẩn mực về chương trình đào
tạo dựa trên năng lực phải được cung cấp và lấy ý
kiến phản hồi từ tất cả các bên liên quan (Giảng viên,
Sinh viên, Người sử dụng) nhằm mục tiêu không
ngừng đổi mới, cải thiện chất lượng chăm sóc nâng
cao sức khoẻ cộng đồng.
3.2. Lượng giá chương trình đào tạo bác sĩ đa
khoa Việt Nam dựa trên tiêu chí
Kết quả chấm điểm khái quát theo thang mô tả


Tiêu chuẩn 2 – HỆ THỐNG CHUẨN ĐẦU RA
TƯƠNG XỨNG, PHÙ HỢP THỰC TẾ
MÔ TẢ ĐIẺM

Không có chương trình nào 0
Các bên liên quan đã được tham vấn ý kiến,
nhưng chưa được khảo sát đối với chương trình
chi tiết
1
Các chuẩn đầu ra chi tiết đã có trong 3 năm đầu
tiên của chương trình; các chuẩn đầu ra của môn
học cần phải được xem xét cho các cấp độ học
tập ở mức độ cao hơn
2
Khảo sát các bên liên quan được hoàn tất, và việc 3

Y HỌC THỰC HÀNH (870) - SỐ 5/2013
91

xây dựng các chuẩn đầu ra đang được tiến hành
Chương trình chi tiết cùng kế hoạch bài giảng đã
được các bên liên quan đồng thuận
4

Tiêu chuẩn 3 – THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO TÍCH HỢP


1
Các thành phần của phương pháp tiếp cận đào
tạo dựa trên năng lực được lồng ghép vào các
module ngay ở ở năm thứ nhất, với một môn giới
thiệu kéo dài 1 năm và được phát triển vào năm
học sau
2
Hai học phần và một dự án/vấn đề trong năm thứ
nhất đóng vai trò giới thiệu
3
Một học phần giới thiệu đang được triển khai trong
học kỳ thứ nhất, và được ghi nhận lại trong một
tập danh mục Quy trình kĩ thuật chuẩn (SOP) trên
trang web chương trình
4
Tiêu chuẩn 5 – CÁC TRẢI NGHIỆM THỰC TẾ
CHĂM SÓC SỨC KHOẺ
MÔ TẢ ĐIẺM

Không có chương trình nào 0
Có chương trình xếp hạng 1 1
Bản kế hoạch của chương trình đào tạo thể hiện
trình tự các môn học bắt buộc và tuỳ chọn được
thiết kế - triển khai
2
Chương trình có 4-6 thiết kế dự án/vấn đề theo
năm đào tạo trong đó có các dự án/vấn đề năm
thứ 2 và năm 4 và năm cuối là thực hiện quy trình
khám-chữa bệnh


Không có chương trình nào 0
Có chương trình xếp hạng 1 1
Việc học tập tich hợp được phổ biến ngay trong
năm thứ nhất của chương trình
2
Các dự án/vấn đề lâm sàng được thiết kế thành
các trải nghiệm học tập tích hợp cùng các môn
chuyên ngành
3
Các vấn đề sức khoẻ nổi cộm của Khu vực, Quốc
gia, địa phương được sử dụng làm bài tập lâm
sàng cũng như các luận án tốt nghiệp ; những nhà
tuyển dụng phải được tham gia vào các trải
nghiệm học tập
4

Tiêu chuẩn 8 – TỰ HỌC TẬP CÓ HƯỚNG DẪN
MÔ TẢ ĐIẺM

Không có chương trình nào 0
Có chương trình xếp hạng 1 1
Một vài lớp áp dụng nhưng cần phải tập trung
thêm
2
Các phương pháp bao gồm việc làm trong phòng
thí nghiệm, các hoạt động thiết kế, các dự án học
tập thí nghiệm và các bài tập tự đánh giá.
3
Các các câu hỏi khái niệm, các hệ thống phản hồi


Không có chương trình nào 0
Các chương trình đang được hoạch định bởi một
nhóm công tác phát triển chương trình
1
Các khoá tập huấn nâng cao năng lực dạy-học
dựa trên năng lực cho giảng viên được tổ chức
2

Y HỌC THỰC HÀNH (870) - SỐ 5/2013
92
bởi bộ phận chuyên trách ; các giảng viên mới bắt
buộc phải tham gia.
Các nguồn lực sẵn có phục vụ cho việc cải tiến
giảng dạy, các năng lực giảng dạy được cân nhắc
trong quá trình xét duyệt thành tích.
3
Chương trình phát triển giảng viên đã có >6 năm
kinh nghiệm; các chuyên gia giáo dục của trường
tham gia các cuộc đề xướng phát triển chương
trình dựa trên năng lực.
4

Tiêu chuẩn 11 – LƯỢNG GIÁ THEO CHUẨN
ĐẦU RA
MÔ TẢ ĐIẺM


Một bộ phận chuyên trách về thẩm tra chương
trình được sử dụng, với các kế hoạch nhằm đánh
giá chương trình theo các tiêu chuẩn đảm bảo
chất lượng cho đào tạo dựa trên năng lực
2
Các phương pháp bao gồm đánh giá đầu vào, quá
trình (bắt buộc), đầu ra, và một đánh giá toàn quốc
3
Một hệ thống toàn diện bao gồm việc đánh giá
môn học, nghiên cứu theo thời gian, về các kỳ
vọng và sự thoả mãn của sinh viên, các khảo sát
sinh viên đầu vào và đầu ra (bao gồm cựu sinh
viên đặc biệt là nhu cầu thực tế của xã hội)
4

BÀN LUẬN
1. Về bản mô tả các chuẩn chương trình dựa
trên năng lực
Kết quả ở mục 3.1. đưa ra những khuyến cáo về
quy trình thực hành phát triển chương trình tốt. Các
chuẩn này bám sát 6 bước tiếp cận phát triển
chương trình đồng thời với những tiêu chí đảm bảo
chất lượng chương trình đào tạo của cả Bộ Giáo dục
đào tạo Việt Nam cũng như khuyến cáo của Tổ chức
y tế về đảm bảo chất lượng cho Khu vực Tây Thái
Bình Dương. Các tiêu chuẩn này được mô tả một
cách đầy đủ, xúc tích, dễ hiểu. Các bên liên quan có
thể tiếp cận dễ dàng, không mất nhiều thời gian để
có một bức tranh tổng thể về một chương trình đào
tạo dựa trên năng lực. Bảng mô tả này có thể được

vậy các cơ sở đào tạo hoàn toàn có thể coi việc
vươn tới những mức độ, tầm cao mới về chất lượng
như một lộ trình tất yếu. Với từng tiêu chuẩn, các
chuyên gia nhìn nhận chương trình đào tạo bác sĩ đa
khoa hiện nay ở mức bắt đầu chuyển sang tiếp cận
phát triển chương trình dựa trên năng lực được chấp
nhận là một phần của kế hoạch phát triển giáo dục
của Trường/khoa/Bộ môn. Các bên liên quan đã
được tham vấn ý kiến, nhưng chưa được khảo sát
đối với chương trình chi tiết. Cho đến hiện tại chưa
có trường nào có chương trình đào tạo tích hợp cũng
như tổ chức một học phần năm đầu giới, thiệu về
nghề nghiệp. Không có chương trình nào thể hiện cụ
thể về việc người học được thực hiện các kĩ năng
thực hành lâm sàng với những chỉ tiêu thực hiện cụ
thể. Môi trường học thực hành trong labo cũng như
bên giường bệnh quá thiếu thốn do gia tăng số lượng
sinh viên đi đôi với việc các giảng viên lâm sàng có
kinh nghiệm quá bận với công tác quản lý kiêm
nhiệm. Việc giảng dạy lâm sàng giao cho các giảng
viên trẻ, còn cần bổ sung về năng lực thực hành
chuyên môn cũng như phát triển chương trình. Một
lực lượng không nhỏ các cán bộ quản lý bên các
Khoa/phòng bệnh viện thậm chí các nhà quản lý Bộ Y
tế kiêm nhiệm chức danh giảng dạy nhưng chưa có
chương trình cho những đối tượng này phát huy hiệu
quả đào tạo cho người học ở những lĩnh vực là thế
mạnh của họ đặc biệt là việc hướng dẫn đào tạo
người học có những năng lực thực hành trong bối
cảnh thực tế, phù hợp với nhu cầu xã hội, những

Cỏc c s o to cn r soỏt li cỏc chng
trỡnh o to theo tip phỏt trin chng trỡnh da
trờn nng lc, s dng cỏc tiờu chớ nh l mt l trỡnh
tin ti hon thin chng trỡnh chi tit o to
da trờn nng lc.
TI LIU THAM KHO
1. B giỏo dc v o to (2007), Cỏc tiờu chun
tiờu chớ kim nh cỏc trng i hc v Cao ng
2. B Y t (2006), "Kin thc- Thỏi - K nng
cn t khi tt nghip Bỏc s a khoa," Nh xut bn
Y hc: 352tr.
3. B Y t (2012) Chng trỡnh khung cho khi
ngnh khoa hc sc kho
4. Lờ Vit Khuyn, Lõm Quang Thip (2012),
Phỏt trin chng trỡnh giỏo dc, Bi ging cho khoỏ
o to ging viờn chớnh v ging viờn cao cp.
5. Cooke.M, Irby.DM, OBrien BC, E (2010)
Educating Physicians, A call for reform of medical
schools and residency: Stanford Ca. Jossey- Bass A.
Wiley.Biemans, H., et al.,
6. Dent JA, Harden RM. (2009). A Practical Guide
for Medical Teachers. 3rd ed. London: Churchill
Livingston.
7. Kern DE, Thomas PA, Howard D, Bass EB.
(2009) Curriculum Development for Medical
Education: A Six- Step Approach.2nd ed Baltimore,
Md: The Johns Hopkins University Press.
8. Kelly, A.V. (2004), Curriculum: Theory and
Practical, 5th ed, London: SAGE Publications.


viờn cú t trng m cao l 2,6%.
SUMMARY
Background: Student is the object to be
concerned when it comes to nutrition and health
issues, as this is the age at the first stage of
adulthood after the children and youngteens.
Nutritional status is the health status reflects the
needs of the body's nutrients. Lack of energy, lack of
protein, anemia, iron deficiency, lack of calcium.
iodine deficiency, vitamin A deficiency, are common
problems often encountered in our students.
Nutritional status survey for students to develop a
balanced diet to satisfy nutritional needs are urgent
requirements to ensure the health, improve the
quality of learning and effective contribution to
society. To: Assessment of nutritional status and a
number of factors related to nutritional status of
regular full-time students two universities, secondary
research. Materials and Methods: A descriptive
epidemiological study analyzed a cross-sectional
survey. Made from 3/2012 to 6/2012 at two
universities, intermediate Nam Dinh province.
Results: Percentage of students missing school