iv
TÓM TẮ T Đ Ề TÀI NGHIÊN CỨ U
Khi nhân loạ i bư ớ c vào thế kỷ 21, thế kỷ mà cuộ c cách mạ ng khoa họ c và công
nghệ mạ nh mẽ hơ n bao giờ hế t, vì thế mỗ i ngư ờ i phả i có sự nỗ lự c không ngừ ng trong
việ c họ c tậ p. Họ c tậ p đ ể không bị tụ t hậ u, đ ể có thể hòa nhậ p đ ư ợ c vớ i thế giớ i, đ ể
thự c hiệ n đ ư ợ c đ iề u này ngành giáo dụ c cầ n phả i có nhữ ng sự thay đ ổ i cho phù hợ p
vớ i xu hư ớ ng phát triể n củ a thờ i đ ạ i.
Đ ể nâng cao chấ t lư ợ ng và hiệ u quả đ ào tạ o thì ngoài việ c đ ổ i mớ i mụ c tiêu, nộ i
dung giáo trình, trang thiế t bị thì giả i pháp cả i tiế n phư ơ ng pháp dạ y họ c đ óng vai trò
quan trọ ng. Tuy nhiên trên thự c tế hiệ n nay phư ơ ng pháp dạ y họ c ở các trư ờ ng vẫ n
phổ biế n là phư ơ ng pháp dạ y họ c truyề n thố ng, và trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c Liêu là
mộ t trong số đ ó. Vì vậ y, ngư ờ i nghiên cứ u tiế n hành đ ề tài: “Tổ chứ c dạ y họ c theo
hư ớ ng tích cự c hóa ngư ờ i họ c Mô đ un Tiệ n cơ bả n tạ i trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c
Liêu”, nhằ m tìm hiể u thự c trạ ng củ a việ c dạ y họ c mô đ un Tiệ n cơ bả n, từ đ ó cả i tiế n
phư ơ ng pháp dạ y họ c mô đ un này đ ể góp phầ n nâng cao chấ t lư ợ ng và hiệ u quả củ a
môn họ c.
Nộ i dung đ ề tài đ ư ợ c thự c hiệ n trong ba chư ơ ng chính:
Chư ơ ng 1: Cơ sở lý luậ n củ a đ ề tài, trình bày nhữ ng vấ n đ ề cơ bả n, các khái
niệ m liên quan đ ế n phư ơ ng pháp dạ y họ c củ a giáo viên. Trên cơ sở đ ó, đ ịnh hư ớ ng
vậ n dụ ng các phư ơ ng pháp dạ y họ c tích cự c hóa trong cả i tiế n mô đ un Tiệ n cơ bả n.
Chư ơ ng 2: Khả o sát và phân tích thự c trạ ng phư ơ ng pháp dạ y họ c mô đ un Tiệ n
cơ bả n tạ i trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c Liêu.
Chư ơ ng 3: Đ ề xuấ t quy trình tổ chứ c dạ y họ c theo hư ớ ng tích cự c hóa ngư ờ i
họ c, vậ n dụ ng kiế n thứ c kỹ nă ng sư phạ m biên soạ n kế hoạ ch bài giả ng và tiế n hành
thự c nghiệ m trên bài giả ng đ ã biên soạ n.
Cuố i cùng, kế t luậ n và kiế n nghị ngư ờ i nghiên cứ u đ iể m lạ i mộ t số kế t quả đ ã
đ ạ t đ ư ợ c, đ ư a ra mộ t số kiế n nghị cầ n thiế t thông qua quá trình thự c hiệ n đ ề tài và
hư ớ ng phát triể n đ ề tài.
v
ABSTRACT
Human is in the 21

GV : Giáo viên
GD : Giáo dụ c
GQVĐ : Giả i quyế t vấ n đ ề
HS : Họ c sinh
KT : Kiể m tra
KH : Khoa họ c
MT : Mụ c tiêu
ND : Nộ i dung
PP : Phư ơ ng pháp
PPGD : Phư ơ ng pháp giả ng dạ y
PPDH : Phư ơ ng pháp dạ y họ c
SGK : Sách giáo khoa
TCH : Tích cự c hóa
THPT : Trung họ c phổ thông
THCS : Trung họ c cơ sở
TN : Thự c nghiệ m
XH : Xã hộ i
x
42
MỤ C LỤ C
TRANG
Quyế t đ ịnh giao đ ề tài
Lý lịch khoa họ c i
Lờ i cam đ oan ii
Lờ i cả m ơ n iii
Tóm tắ t iv
Mụ c lụ c vi
Các chữ viế t tắ t x
Danh mụ c bả ng xi
Danh mụ c hình vẽ xiii

1.4.1 Đ ịnh hư ớ ng đ ổ i mớ i phư ơ ng pháp dạ y họ c 14
1.4.2. Phư ơ ng pháp dạ y họ c tích cự c 15
1.4.3 Dấ u hiệ u đ ặ c trư ng củ a phư ơ ng pháp dạ y họ c tích cự c 15
1.4.4 Bả n chấ t củ a PPDH theo hư ớ ng tích cự c hóa ngư ờ i họ c 16
1.4.5 Các biệ n pháp tích cự c hóa họ c tậ p 17
1.4.6 Quan đ iể m dạ y họ c đ ịnh hư ớ ng hoạ t đ ộ ng 18
1.5 CÁC PHƯ Ơ NG PHÁP DẠ Y HỌ C THEO HƯ Ớ NG TÍCH CỰ C HÓA NGƯ Ờ I
HỌ C 19
1.5.1 Phư ơ ng pháp khám phá có hư ớ ng dẫ n (Vấ n đ áp tìm tòi hay đ àm thoạ i
Ơ xrixtic) 19
1.5.2 Phư ơ ng pháp dạ y họ c giả i quyế t vấ n đ ề 20
1.5.3 Phư ơ ng pháp dạ y họ c Algorith hóa 23
1.5.4 Phư ơ ng pháp thả o luậ n 23
1.5.5 Dạ y họ c hợ p tác 25
1.5.6 Dạ y họ c chư ơ ng trình hóa 26
1.5.7 Phư ơ ng pháp dạ y thự c hành 27
1.5.8 Phư ơ ng pháp “Họ c dự a trên dự án” (Project Base Learning - PBL) hay dạ y
họ c theo dự án 30
1.6 Sơ đ ồ tư duy “MIND MAP” 33
1.6.1 Cơ sở khoa họ c 33
1.6.2 Bả n chấ t 34
Kế t luậ n chư ơ ng 1 34
Chư ơ ng 2: KHẢ O SÁT THỰ C TRẠ NG TỔ CHỨ C DẠ Y HỌ C MÔ Đ UN TIỆ N
CƠ BẢ N TẠ I TRƯ Ờ NG CAO Đ Ẳ NG NGHỀ BẠ C LIÊU 36
2.1 Giớ i thiệ u sơ lư ợ c về trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c Liêu 36
2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triể n trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c Liêu 36
vii
44
2.1.2 Cơ cấ u và bộ máy tổ chứ c trư ờ ng Cao Đ ẳ ng Nghề Bạ c Liêu 38
2.1.3 Mụ c tiêu – nhiệ m vụ củ a nhà trư ờ ng 39

viii
45
3.3.2 Lậ p kế hoạ ch giả ng dạ y cho từ ng bài trong mô đ un Tiệ n cơ bả n theo hư ớ ng
tích cự c 71
3.3.2.1 Biên soạ n giáo án 72
3.3.2.2 Các bư ớ c thự c hiệ n 73
3.4 Thự c nghiệ m sư phạ m 93
3.4.1 Mụ c đ ích, nộ i dung, đ ố i tư ợ ng dạ y thự c nghiệ m 93
3.4.1.1 Mụ c đ ích thự c nghiệ m 93
3.4.1.2 Nộ i dung dạ y thự c nghiệ m 93
3.4.1.3 Đ ố i tư ợ ng 93
3.4.1.4 Tìm hiể u đ ố i tư ợ ng thự c nghiệ m 93
3.4.2 Tiế n hành thự c nghiệ m sư phạ m và tổ chứ c dự giờ 94
3.5 Xử lý kế t quả sau thự c nghiệ m 95
3.5.1 Xử lý đ ịnh tính kế t quả khả o sát sau thự c nghiệ m 95
3.5.1.1 Tổ ng hợ p ý kiế n củ a giáo viên dự giờ 96
3.5.1.2 Tổ ng hợ p ý kiế n khả o sát sau thự c nghiệ m từ họ c sinh 98
3.5.2 Xử lý đ ịnh lư ợ ng kế t quả đ iể m số bài kiể m tra sau thự c nghiệ m 103
3.5.2.1 Các bả ng phân phố i tầ n suấ t 103
3.5.2.2 Kiể m nghiệ m giả thuyế t và kế t luậ n 104
3.5.2.3 Xế p loạ i thứ hạ ng 107
3.5.2.4 Kế t luậ n 108
Kế t luậ n chư ơ ng 3 108
KẾ T LUẬ N VÀ KIẾ N NGHỊ 109
1. KẾ T LUẬ N CHUNG VỀ Đ Ề TÀI 109
2. HƯ Ớ NG PHÁT TRIỂ N CỦ A Đ Ề TÀI 110
3. KIẾ N NGHỊ 111
TÀI LIỆ U THAM KHẢ O 112
PHỤ LỤ C 115
ix

1 14
1.3 CÁCH   14
  14
 15
 15
1.4  15
Chuyên đ 2
Trang 2 1.4.1      pháp   15
1.4.2.  pháp   tích  15
 16
 17
 18
 19
 20
(Vấn đáp tìm tòi hay đàm thoại
xrixtic) 20
1.5.2.  21
 23
 24
 26
 27
 28
- 
 31
 34
c 34
 35

bn ti trng Cao đng ngh Bc Liêu. 43
3.3 Thit k bƠi ging mô đun Tin c bn theo hng tích cực hóa ngi học ti trng
Cao đng ngh Bc Liêu. 43
 43
 44
 44
 44
 44
 44
4.4.1 Phơn tích, đánh giá tác đng ca vic đi mi t chc dy học đn kt qu học tp.
44
4.4.2 Phơn tích, đánh giá tác đng ca vic đi mi t chc dy học từ ngi học vƠ giáo
viên dự gi. 44
4.4.3 Kt qu kiểm nghim đánh giá 44
 45
1. Dự kin hng phát triển đ tƠi 45
2. Những kin nghị 45
 46
 48
 49
Chuyên đ 2
Trang 4  I: 


NgƠy nay trc sự phát triển không ngừng ca khoa học kỹ thut, nhiu pháp
minh sáng ch ra đi nn kinh t tri thc lên ngôi. Khi nn khi t tri thc lƠ đng lực
cho toƠn cng đng thì giáo dc li cƠng quan trọng định hình sự phát triển cho tng

học tích cực hóa ngi học.
Kho sát thực trng vic t chc dy học mô đun tin c bn ti trng Cao
đng ngh Bc Liêu.
Đ xut quy trình t chc dy học theo hng tích cực hóa ngi học mô-đun
Tin c bn ti trng Cao đng ngh Bc Liêu.
Xơy dựng mt s bƠi ging vƠ bƠi tp c thể nhm tích cực hóa hot đng học
tp ca ngi học. Thực nghim s phm vƠ đánh giá kt qu.


Phng pháp dy học theo hng tích cực hóa ngi học.

C s lỦ lun các phng pháp dy học theo hng tích cực hóa ngi học.
Hot đng dy vƠ học mô đun Tin c bn ti trng Cao đng ngh Bc Liêu.

Dy học mô đun Tin c bn ti trng Cao đng ngh Bc Liêu cha hiu qu,
Nu đi mi t chc dy học theo hng tích cực hóa ngi học nh ngi nghiên
cu đƣ đ xut thì sẽ góp phần nơng cao cht lng dy vƠ học.
5. 
Xơy dựng mt s bƠi ging c thể trong mô đun Tin c bn theo hng tích
cực hóa ngi học vƠ tin hƠnh thực nghim s phm trên HS h trung cp ngh ti
trng Cao đng ngh Bc Liêu.
6. 

Thu thp vƠ nghiên cu tƠi liu, các công trình nghiên cu đƣ công b, các văn
bn pháp quy, tp chí, các cuc hi tho khoa học, các webside…nhm thu thp các
Chuyên đ 2
Trang 6 ni dung liên quan để phơn tích, chọn lọc, tích hp phc v cho vn đ nghiên cu.

đ cp đn quan điểm nƠy, c thể:
+ J.A.Komenxki (John Amos Comenius, 1592 - 1670) lƠ nhƠ thần học x
Moravia, nay lƠ Cng Hòa Séc. Ông đƣ đa ra những bin pháp dy học bắt học sinh
phi tìm tòi, suy nghĩ để nắm đc bn cht ca sự vt vƠ hin tng. Theo
Komenxki: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát
triển nhân cách,… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh
học nhiều hơn”.
+ J.J.Rousseau (Jean Jacques Rousseau, 1712 - 1778) lƠ mt nhƠ giáo dc ln
ca Pháp. Ông cũng cho rng, phi hng HS tích cực tự dƠnh ly kin thc bng cách
tìm hiểu, khám phá vƠ sáng to.
+ Theo D.Poia: “ Việc giảng dạy đó là một nghệ thuật, mỗi giáo viên đều có
phương pháp riêng của mình và người giáo viên này đều khác với giáo viên giỏi
khác”. Vi Ủ tng ca ông thì vic ging dy nghiêng v mặt ngh thut hn lƠ mặt
khoa học. Mt giáo s hay ging viên phi có kin thc ca mt nhƠ khoa học có cách
Chuyên đ 2
Trang 8 truyn đt kin thc cũng nh sự đam mê truyn đt kin thc ca mt ngi ngh sĩ.
Điu đó cũng có thể hiểu ngi truyn đt kin thc lƠ những con ngi không phi lƠ
những cái máy.
Từ th kỷ 20, quan điểm nƠy đc các nhƠ giáo dc quan tơm rng rƣi trong
phm vi toƠn quc.
Mỹ: Đầu th kỷ 20, nc Mỹ đƣ din ra mt phong trƠo ci cách giáo dc rng
ln. T tng định hng quan trọng ca cuc ci cách nƠy lƠ chuyển từ dy học ly
ngi dy lƠm trung tơm sang quan điểm dy học ly ngi học lƠm trung tơm, nhm
phát huy tính tích cực ca học sinh trong quá trình dy học.
LỦ thuyt nhn thc vi các nhƠ khoa học tiêu biểu lƠ John Dewey, Lev
Vygostky, Jean Piaget, Jerome Bruner vƠ những ngi khác. Những nhƠ khoa học nƠy
cho rng, ngi học cần tích cực xơy dựng kin thc cho mình, vƠ vic nƠy diển ra

hợp (Relevance), sự tự tin (Confidence) và sự thỏa mãn (Sastisfaction). Mô hình
Keller còn đc gọi lƠ mô hình ARCS. Quan điểm chung ca Keller cho rng mt nhƠ
thit k dy học trong môi trng multimedia phi bit các bin pháp tích cực hóa
ngi học, bit t chc chin lc dy học vƠ bit thit k ni dung dy học.
(1)

Các nc trong khu vực Đông Nam Á cũng tip cn các PPDH tích cực từ khá
sm. Có thể nói, Trung tơm SEAMEO ca Malaysia lƠ mt trong những địa điểm đi
đầu cho dy học tích cực. Các loi hình dy học khám phá đc nghiên cu vƠ triển
khai từ đơy. M rng ra, nn giáo dc ca các nc nh Singapore, Thailand,
Indonesia đu triển khai vƠ áp dng PPDH tích cực trong nhƠ trng.
Kinh nghim ca các nc phát triển cho thy, có thể áp dng các PPDH tích
cực từ cp tiểu học đn đi học. Các PPDH tích cực nh dy học khám phá (inquiry
teaching), dy học gii quyt vn đ, dy học tự phát hin (discovery learning), dy
học dự án (project-based learning), tho lun nhóm (discussion group), trm trung
chuyển học tp (learning station), dy học đng nƣo, dy học vi mô (microteaching)
đƣ vƠ đang đc áp dng trên din rng.
Giáo dc lƠ đng lực ca sự phát triển kinh t, đặc bit giáo dc ngh nghip.
Mt nn giáo dc phát triển khi có phng pháp ging dy nhm kích thích tính tích
cực hóa ngi học.
1. (
1
)
TS. Ngô Anh Tun (2010), Giáo trình công nghệ dạy học, Đi học S Phm Kỹ Thut - TP. H Chí
Minh, Trang 34.

Chuyên đ 2

nhm nơng cao hiu qu ca quá trình dy học nhm đáp ng đc yêu cầu ca mc
tiêu vƠ ni dung giáo dc trong giai đon phát triển mi
. Trong đó HS chuyển từ vai
trò lƠ ngi thu nhn thông tin sang vai trò ch đng, tích cực tham gia tìm kim kin
Chuyên đ 2
Trang 11 thc. Còn thầy giáo chuyển từ ngi truyn thông tin sang vai trò ngi t chc,
hng dn, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá kin thc mi.
Các công trình nghiên cu vn đ đi mi phng pháp dy học hng ti vic tích
cực hóa ngi học đƣ tìm ra những phng pháp dy học tt. Tuy nhiên vn còn nhiu mặt
hn ch, do đó nó vn đc các cp, các trng tip tc nghiên cu góp phần nơng cht lng
cho nn giáo dc Vit Nam. Đi mi phng pháp dy học vn thu hút sự quan tơm ca toƠn
xƣ hi.
1.2 
1.2.1 Tính tíc
Tính tích cực: lƠ mt phẩm cht vn có ca con ngi trong đi sng xƣ hi.
Khác vi đng vt, con ngi không chỉ tiêu th những gì sẵn có trong thiên nhiên mƠ
còn ch đng sn xut ra ca ci vt cht cần thit cho sự sng, sự tn ti vƠ phát triển
ca xƣ hi loƠi ngi. Từ đơy, con ngi bc l năng lực sáng to, kh năng khám phá,
to ra các nn văn minh  mi thi đi, ch đng ci bin môi trng tự nhiên cũng
nh môi trng xƣ hi.
 đơy, khi nói đn tính tích cực, không thể không nói đn tính tự giác vƠ tính
đc lp trong nhn thc. Các phẩm cht nƠy nm trong tính tng thể nhơn cách mt
con ngi, có mi quan h qua li, b sung vƠ h tr cho nhau, nhm phát huy t duy
tích cực (critical thinking) ca con ngi.
- Tính tự giác: thể hin Ủ thc trong hot đng ca mi ngi. Thông qua hot
đng sẽ lƠm rõ Ủ thc, thái đ ca con ngi vi công vic vƠ vi đi sng xƣ hi
trong cng đng.

hƠnh: áp dng trong tình hung tng tự).
Tìm tòi: đc lp trong t duy khi gii quyt các vn đ, tìm kim các cách gii
quyt khác nhau v mt vn đ (mc đ kỹ xo: áp dng trong tình hung khác
nhau, đƣ bin đi).
Sáng tạo: tìm ra cách gii quyt mi, đc đáo, có nhiu phng án gii quyt,
lựa chọn phng án ti u để gii quyt.
Tính tích cực lƠ mt yu t c bn trong cách tip cn dy học tích cực dựa trên
lỦ thuyt kin to (constructivism).
1.2(Constructivism)
Chuyên đ 2
Trang 13 Không có kin thc khách quan tuyt đi, kin thc lƠ mt quá trình vƠ sn
phẩm đc kin to theo từng cá nhơn.
V mặt ni dung, dy học phi định hng theo những lĩnh vực vƠ vn đ phc
hp, gần vi cuc sng vƠ ngh nghip, đc kho sát mt cách tng thể.
Vic học tp có thể chỉ đc thực hin trong mt quá trình tích cực, vì chỉ từ
những kinh nghim vƠ kin thc mi ca bn thơn thì mi có thể thay đi, cá nhơn hóa
kin thc vƠ kh năng đƣ có.
Học tp trong nhóm có Ủ nghĩa quan trọng, góp phần cho ngi học tự điu
chỉnh sự học tp ca bn thơn mình.
Học qua sai lầm lƠ điu rt có Ủ nghĩa.
Các lĩnh vực học tp cần định hng vƠ hng thú ngi học, vì có thể học hỏi
d nht từ những kinh nghim mƠ ngi ta thy hng thú hoặc có tính thách thc.
Thuyt kin to không chỉ gii hn  khía cnh nhn thc ca vic dy vƠ học.
Sự học tp hp tác đòi hỏi vƠ khuyn khích phát triển không chỉ có lỦ trí mƠ c v mặt
tình cm giao tip.
Mc đích học tp lƠ xơy dựng kin thc bn thơn, nên khi đánh giá các kt qu
học tp không định hng theo các sn phẩm học tp, mƠ cần kiểm tra những tin b


1.2.6 Tí
Tích cực hóa ngi học lƠ phát triển vƠ nơng cao tính tích cực ca ngi học,
hình thƠnh vƠ phát triển hot đng học tp ca họ.
(2)1.3 CÁCH  
Cần hiểu khái nim đi mi PPDH lƠ luôn đa các mi vƠo giáo dc vƠ đƠo to
để to ra sự phát triển mi, cht lng cao mƠ vn giữ đc n định. Trên c s k
thừa cái c, phi hp hƠi hòa giữa truyn thng vƠ hin đi nhm đáp ng yêu cầu phát
triển ca giáo dc.
Đi mi phng pháp dy học không phi lƠ đi toƠn b PPDH đƣ có, mƠ phi
trên c s phát huy những u điểm, những yu t tích cực ca PPDH hin nay từng
bc áp dng những PPDH tiên tin vƠ phng tin dy học hin đi nhm thay đi
cách thc dy ca thầy, thay đi cách thc học tp ca học sinh, chuyển từ học tp th
đng sang học tp tích cực, ch đng, sáng to từng bc chuyển dần PPDH theo
hng bin quá trình đƠo to thƠnh quá trình tự đƠo to, bin quá trình học thƠnh quá
trình tự học.
(3)

Mt s quan điểm v đi mi phng pháp dy học:
1.3.1   (1)
Lê Khánh Bng (2002), Dạy cách học ở Đại học, HƠ Ni, Trang 190.
(2)
Đặng ThƠnh Hng (2002), Dạy học hiện đại, NXB. Đi học Quc gia, HƠ Ni, Trang 193.
(3)

đng, chng li thói quen học tp th đng.

1.4.2.  pháp   tích 
Chuyên đ 2
Trang 16 Phng pháp dy học tích cực (PPDH tích cực) lƠ mt thut ngữ rút gọn, đc
dùng  nhiu nc để chỉ những phng pháp giáo dc, dy học theo hng phát huy
tính tích cực, ch đng, sáng to ca ngi học.
"Tích cực" trong PPDH tích cực đc dùng vi nghĩa lƠ hoạt động, chủ động,
trái nghĩa vi không hot đng, th đng ch không dùng theo nghĩa trái vi tiêu cực.
PPDH tích cực hng ti vic hot đng hóa, tích cực hóa hot đng nhn thc
ca ngi học, nghĩa lƠ tp trung vƠo phát huy tính tích cực ca ngi học ch không
phi lƠ tp trung vƠo phát huy tính tích cực ca ngi dy, tuy nhiên để dy học theo
phng pháp tích cực thì giáo viên phi n lực nhiu so vi dy theo phng pháp th
đng.
1.4
- Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Theo lỦ lun dy học, nhơn cách đc hình thƠnh vƠ phát triển thông qua hot
đng, nghĩa lƠ chỉ trên c s tham gia vƠo các hot đng, nhơn cách ca học sinh mi
hình thƠnh vƠ phát triển.
Mc tiêu c bn ca quá trình dy học lƠ hình thƠnh những nhơn cách phát triển
toàn din. Vì vy, phi coi hot đng lƠ bn cht ca QTDH vƠ nó chính lƠ quá trình t
chc các hot đng dy học. Trong các hot đng nƠy, giáo viên đóng vai trò lƠ ngi
thit k, t chc, chỉ đo, hng dn, còn học sinh lƠ ch thể hot đng, đóng vai trò tích
cực, ch đng tham gia vƠo hot đng để thu nhn những kin thc mi, rèn luyn kỹ
năng vƠ hình thƠnh những năng lực, phẩm cht cần thit.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Thực t cho thy, phần ln kinh nghim vƠ kin thc  mi ngi có đc lƠ nh

ca giáo viên. Thực hin đc yêu cầu nƠy sẽ lƠm cho học sinh luôn tự Ủ thc, khng
định đc kt qu, mc tiêu hƠnh đng ca mình vƠ phát triển đc năng lực tự đánh
giá.
(1)

1.4
Bn cht ca PPDH theo hng tích cực hóa ngi học lƠ sự thay đi vai trò
ca thầy vƠ trò trong hot đng dy vƠ học. Trong đó, trò lƠ ch thể ch không phi
“ngi ngoƠi cuc” còn thầy sẽ lƠ ngi t chc, dn dắt, c vn vƠ tng hp Ủ kin để
gi học din ra đúng hng, đt mc tiêu. Thầy nêu ra vn đ, còn vic gii quyt vn (1)
B giáo dc vƠ đƠo to (2007), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung tâm kĩ thuật
tổng hợp – hướng nghiệp, NXB. Giáo dc, Trang 70.

Chuyên đ 2
Trang 18 đ đó nh th nƠo lƠ vic ca trò, chính trò tự mình tìm cách gii quyt vn đ vƠ qua
đó rút ra cho mình những tri thc mình cần, không phi tip thu th đng.
Trong hot đng dy - học mi, thi lng sẽ dƠnh nhiu hn cho tho lun,
lƠm vic nhóm vƠ tự đọc sách. Trong gi học, trò sẽ ch đng phát biểu, trao đi, góp
Ủ, trò cũng có c hi đa ra chính Ủ kin ca mình.Vai trò ngi thầy lƠ điu khiển,
định hng cho lp học. Do đó ngi thầy cần phi có kin thc toƠn din, năng
đng,sáng to.
1.4
Bin pháp chung, có tính chin lc để tích cực hóa học tp lƠ thực hin cách
tip cn hng vƠo ngi học, dựa vƠo ngi học vƠ hot đng ca ngi học. Bn