BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ĐỀ TÀI CẤP BỘ
PHƢƠNG HƢỚNG XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH
ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY
NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC MÃ SỐ B2004-23-64
Chủ nhiệm đề tài
ThS Lê Anh Cƣờng
MÃ SỐ B2004-23-64
Chủ nhiệm đề tài
ThS Lê Anh Cƣờng
Thành phố Hồ Chí Minh
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Thành phố Hồ Chí Minh 1
MỤC LỤC
MỤC LỤC 1
TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ 3
DANH MỤC VIẾT TẮT 7
PHẦN MỞ ĐẦU 8
I. Tầm quan trọng và tính cấp thiết 8
II. Mục tiêu nghiên cứu: 9
III. Phƣơng pháp nghiên cứu 9
IV. Phạm vi nghiên cứu 9
V. Nội dung của đề tài: 9
VI. Tổ chức nghiên cứu: 10
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 11
I. Khái niệm CTĐT 11
II. Các nguyên tắc của việc xây dựng CTĐT 12
III. Đánh giá nhu cầu. 12
IV. Thực hiện một đánh giá nhu cầu 14
V. Cấu trúc trong kế hạch xây dựng CTĐT 16
VI. Triết lý và mục đích giáo dục 21
2
VII. Đánh Giá CT Giảng Dạy 23
Sở GD và ĐT TPHCM
Trƣờng Đại học Mĩ thuật TPHCM
Trƣờng Đại học Văn hoa TPHCM
Trƣờng CĐ Sƣ phạm TPHCM
Trƣờng CĐ Sƣ phạm Mẫu giáo TW3
Khoa Tiểu học ĐHSPTPHCM
Trƣờng Tiểu học Tô Vĩnh Diện BT- TPHCM
TS. NTH Đức Kôn - Trƣờng Đại học Văn hóa TP.HCM ThS. Nguyễn Văn Hồng
ThS. Ha Thị Loan., CN Hô Đắc Hải Miên, CN Phạm minh Hải
Thời gian thực hiện: tháng 10/2004 - 07/2006
1.Mục tiêu:
+ Nghiên cứu các cơ sở lý luận về khái niệm xây dựng CT đào tạo (CTĐT), các yếu tố
ảnh hƣởng đến xây dựng CTĐT và các giải pháp cơ bản xây dựng CTĐT.
+ Nghiên cứu tổng quan kinh nghiệm của một số nƣớc phát triển về vấn đề xây dựng
CTĐT.
+ Khảo sát thực trạng trình độ GV dạy nghệ thuật ở bậc tiểu học (TH).
+ Khảo sát một vài CTĐT GVdạy nghệ thuật trình độ cao đẳng (CĐ) ở
TPHCM.
+ Đƣa ra các kiến nghị phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT GV dạy nghệ thuật ở bậc TH.
2. Nội dung chính:
+ Nghiên cứu về lý luận chung về xây dựng CTĐT,
+ Nghiên cứu phân tích mô hình, kinh nghiệm đào tạo theo TC(ĐTTC) của các nƣớc trên
thế giới, và các trƣờng ĐH ở Việt Nam
4
+ Khảo sát về CTĐT GVDNT, tìm hiểu CT và SGK các môn NT ở TH .
+ Khảo sát thực trạng về GVDNT của Quận 1 -TPHCM
+ Khảo sát giảng viên, GV, SV của các trƣờng ĐH, Cao đẳng (CĐ) có đào tạo GVDNT;
+ Đề xuất phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT Giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học trình độ
ĐH.
Ha Thi Loan, M.A.
Duration: from 10/2004 to 07/2006
1. Objectives
+ Study the rationale for concepts on building training programs, factors influencing
building training programs and basic solutions to build training programs.
+ Study generally experiences on building training programs of some developed
countries.
+ Survey the present situation of levels of teacher of arts at elementary schools.
+ Survey some training programs for teacher of arts at higher level in HCMC.
+ Present some suggestions on directions of building training programs for teachers of
arts at elementary level.
6
2. Main contents
+ Study common arguments on building training programs.
+ Study; analyze models, experiences of the academic credit systems of some countries in
the world and universities in Vietnam.
+ Survey training programs for teachers of arts; learn about the curriculum and textbooks
of arts at elementary level.
+ Survey the present situation of teachers of arts in District 1, HCMC.
+ Survey lecturers, teachers, students of universities, colleges that train teachers of arts;
+ Suggest directions of building higher training programs for teachers of arts in credits at
elementary level.
3. Results obtained
+ Present a system of arguments on building and developing training program
+ Show an overall view of the transformation process of the training program for teachers
of arts
+ Raise both advantages and disadvantages of the two higher training prgrams for
teachers of arts
+ Show an overall view of the tranformation process of arts curriculum in schools in
GVAN
Giáo viên nhạc
GVMT
Giáo viên mĩ thuật
GVPT
Giáo viên phổ thông
GVSP
Giáo viên sƣ phạm
GVVH
Giáo viên văn hoa
KHXH
Khoa học xã hội
KHTN
Khoa học tự nhiên
KT-XH
Kinh tế xã hội
MGTW3
Mầu giáo Trung ƣơng 3
MT
Mĩ thuật
PP
Phƣơng pháp
SGK
Sách giáo khoa
SV
Sinh viên
SVCĐ
Sinh viên cao đẳng
SVMT
Sinh viên mĩ thuật
Việt Nam đã đƣợc Thủ Tƣớng chính phủ phê duyệt là: "đến năm 2020, GDĐH phải có bƣớc
triển cơ bản về chất lƣợng và quy mô, đáp ứng nhu cầu nhân lực cả về chất lƣợng và số lƣợng
cho sự nghiệp phát triển, kinh tế - xã hội và nâng cao tiềm năng trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến
trong khu vực và trên thế giới, nâng một số trƣờng ĐH lên đẳng cấp quốc tế, góp phần quan
trọng vào việc nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nƣớc". GDĐH
không chỉ là nơi đáp ứng yêu cầu của XH mà còn là nơi góp phần dẫn dắt sự phát ƣiển của XH.
Để xây dựng và phát triển một XH mới không thể không quan tâm tới việc xây dựng hệ thống
GDĐH. GDĐH là một trong những vấn đề nóng bỏng, là trọng tâm của xã hội chúng ta hiện nay,
trong đó việc xây dựng CTĐT là vấn đề thiết yếu không những cho Bộ GD-ĐT mà còn là vấn đề
của tất cả các cơ sở giáo dục ĐH và tất cả mọi ngƣời có nhiệt tâm tới GDĐH Trong các phiên
họp của mình, Hội đồng Quốc gia Giáo dục cũng đã chỉ ra yếu kém và bất cập của của giáo dục
ĐH Việt Nam trong đó có nói tới bất cập của CT đào tạo: CT và phƣơng pháp giảng dạy chậm
chuyển đổi, phần lớn vẫn theo những gì vốn có của 20 - 30 năm về trƣớc, và đặc biệt là thiếu sự
gắn kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học.
Nhằm khắc phục một số yếu kém, bất cập trong giáo dục hiện nay, Bộ trƣởng Bộ GD -
ĐT Nguyễn Minh Hiển vừa ký ban hành Chỉ thị số 22 (Năm học 2005-2006), yêu cầu toàn
ngành trong năm học tới tập trung thực hiện 9 nhiệm vụ trong đó nhiệm vụ: Tiếp tục thực hiện
tốt yêu cầu đổi mới CT, nội dung, phƣơng pháp giáo dục đƣợc đƣa lên hàng đâu.
Kinh nghiệm của các nƣớc về việc xây dựng phát triển CT cho thấy cần có sự nghiên cứu
và sự chuẩn bị nghiêm túc nếu muốn đạt kết quả khả quan. Để làm đƣợc việc đó, cần có những
nỗ lực từ nhiều phía: nhà nƣớc cũng nhƣ các đơn vị đào tạo, quản lý cũng nhƣ giáo viên, thầy cô
giáo cũng nhƣ sinh viên, yếu tố con ngƣời cũng nhƣ yếu tố cơ sở vật chất
Dù chỉ giới hạn trong lĩnh vực nghiên cứu phƣơng hƣớng đào tạo GV dạy nghệ thuật ở
bậc tiểu học, Đề tài của nhóm chúng tôi cũng không nằm ngoài mục đích nâng cao chất lƣợng
GD nói chung và nhất là chất lƣợng đào tạo GVNT.
9
II. Mục tiêu nghiên cứu:
Nghiên cứu các cơ sở lý luận về khái niệm xây dựng CTĐT, các yếu tố ảnh hƣởng đến
Giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học trình độ ĐH.
10
VI. Tổ chức nghiên cứu:
Bảng 1: Thời gian nghiên cứu
Stt
Nội dung
Thời gian thực hiện
1
Viết đề cƣơng chi tiết
Tháng 4 -8/2004
2
Tìm đọc tài liêu
Tháng 8 -12/2004
3
Viết cơ sở lý luận
Tháng 12 -4/2005
4
Thiết kế phiếu khảo sát, in ấn
Tháng 4 -5/2005
5
Tiến hành khảo sát điều tra
Tháng 5 - 9/2005
6
Nhập và sử lý số liệu
Tháng 10/ 2005-1/2006
7
giảng dạy nhất định, do các mục tiêu đòi hỏi chúng hoặc do cơ cấu nội dung yêu cầu chúng. Cuối
cùng, nó bao gồm cả một hệ thống đánh giá kết quả. Ronald C. Doll định nghĩa CTĐT:
Nội dung và quá hình chính thức hoặc không chính thức mà nhờ đó ngƣời học có đƣợc
kiến thức và hiểu biết, phát triển kỹ năng, có sự thay đổi thái độ, nhận thức và giá trị dƣới sự bảo
hộ của nhà trƣờng đó.
Jon Wiles và Joseph Bondi không những miêu tả một CT nhƣ một kế hoạch học tập mà
còn xem "CTĐT nhƣ một đích đến hoặc một tập hợp các giá trị đƣợc trang bị thông qua quá trình
phát triển nhằm trau dồi các kinh nghiệm học tập cho
sinh viên. "(Nguồn: Wiles và Bondi, Xây dựng chương trình học: Hướng dẫn và Thực
hành, bản dịch từ "Curriculum Development A Guide to Practice" của TS Nguyễn Kìm Dung -
Trường ĐHSP TPHCM, 2004)
Mặc dù định nghĩa về CT luôn thay đổi do tác động của xã hội, nhƣng qui trình để phát
triển một CTĐT gần nhƣ không đổi. Qua các bƣớc phân tích, thiết kế, thực hiện và đánh giá, các
nhà xây dựng CTĐT đƣa ra những mục đích, kế hoạch của các hoạt động học tập, chọn lựa nội
dung và dành giá kết quả đó.
12
II. Các nguyên tắc của việc xây dựng CTĐT
Phát triển CTĐT là một thuật ngữ bao hàm nhiều khái niệm: lên kế hoạch, thực hiện và
đánh giá. Vì phát triển CTĐT bao hàm sự thay đổi và sự cải tiến. Cải tiến CT giảng dạy thƣờng
đƣợc dùng đông nghĩa với phát triển CT, mặc dù trong một vài trƣờng hợp sự cải tiến đƣợc xem
nhƣ là kết quả của sự phát triển. Lên kế hoạch CTĐT là giai đoạn mở đầu của phát triển CT khi
các nhà CT ra quyết định và thực hiện hành động lập kế hoạch. Lên kế hoạch là giai đoạn tƣ duy
hay còn gọi là giai đoạn thiết kế.
Thực hiện CT giảng dạy là sự chuyển đổi kế hoạch thành hành động. Trong giai đoạn lên
kế hoạch CT giảng dạy, các mô hình nào đó của việc tổ chức CTĐT hoặc tái tổ chức CT giảng
dạy đƣợc lựa chọn. Những mô hình này đƣợc đƣa vào hoạt động ở giai đoạn thực hiện. Vì việc
thực hiện CTĐT là chuyển đổi kế hoạch sang hành động, nên dẫn đến sự chuyển đổi từ lĩnh vực
CTĐT sang lĩnh vực giảng dạy. Các giai đoạn trung gian và giai đoạn cuối của sự phát triển CT,
mà ở đó kết quả đƣợc đánh giá và chất lƣợng của cả ngƣời học lẫn CT đƣợc xác định - gọi là
chúng ta trong việc nghiên cứu nhu cầu của xã hội.
2.1. Các dạng nhu cầu xã hội
Mỗi dạng trong các nhu cầu xã hội sau đều có ý nghĩa đối với CTĐT: Chính trị; Xã hội;
Kinh tế; Giáo dục; Môi trƣờng; An ninh; Sức khỏe; Đạo đức và tinh thần. Hội đồng CTĐT khi
nghiên cứu các nhu cầu của xã hội cần đƣợc tƣ vấn để khái quát hóa hệ thống của mình nhằm
phân loại các nhu cầu xã hội. Sau đó hội đồng sẽ so sánh hệ thống phân loại đó với một số hệ
thống khác có thể đƣợc tìm thấy trong các tài liệu tham khảo.
Khi xây dựng CTĐT cần phân tích cả các nhu cầu của ngƣời học lẫn nhu cầu của xã hội.
Việc nghiên cứu cả hai "nguồn" đó, nhƣ Ralph Tyler gọi chúng, cung cấp cho chúng ta các đầu
mối dẫn đến việc thực hiện và tổ chức CTĐT.
2.2. Các nhu cầu bắt nguồn từ môn học
Một trong các nguồn chính của mục tiêu CTĐT mà chúng ta cần phải xem xét là các nhu
cầu xuất phát từ môn học, Jerome s. Bruner gọi là "cấu trúc của một môn học." Brunner xem cấu
trúc của một môn học nhƣ "các ý tƣởng cơ bản" hay "các nguyên tắc chủ đạo."
Mỗi môn học bao gồm các lĩnh vực hay chủ đề chủ yếu cụ thể nào đó (nhƣ cơ sở để xác
định qui mô của một khoa học) mà ngƣời học phải học trong các khoảng thời gian nhất định và
theo một trình tự đã đƣợc định trƣớc. Trình tự có thể đƣợc xác định theo sự tăng dần của độ phức
tạp (nhƣ trong toán học, ngoại ngữ, ngữ pháp tiếng Anh, khoa học), theo logic (nhƣ trong các CT
nghiên cứu xã hội bắt đầu với môi trƣờng gần gũi nhất của đứa trẻ - gia đình và nhà trƣờng - và
mở rộng hơn đến cộng đồng, quốc gia và thế giới), hay theo các biện pháp tâm lý (nhƣ trong các
CT giáo dục nghề nghiệp bắt đầu với các mối quan tâm gần nhất của học viên và sau đó tiến triển
theo các mối quan tâm xa khác).
Các nhà hoạch định CTĐT theo truyền thống mƣờng hay truyền tải các qui tắc cơ bản
của môn học đến với ngƣời học bằng cách phác họa các chủ đề hay bằng cách xác định các đề tài
đã đƣợc thống nhất lại. Trong những năm gần đây, các cấu trúc của các chuyên ngành đƣợc
huyền đạt đến với ngƣời học theo các kỹ năng chủ
14
yếu hay các năng lực tối thiểu đƣợc viết dƣới dạng các mục tiêu phải đạt đƣợc ở các ngành khác
nhau.
trƣờng học và các CT của trƣờng từ bất cứ các nguồn dữ liệu có sẵn. Các dữ liệu cần thiết gồm
có các thông tin chung về cộng đồng, về toàn thể học sinh và giáo viên. Các nhà hoạch định CT
cũng sẽ cần thông tin về các CT đang đƣợc nhà trƣờng thực hiện và những GV cơ hữu của
trƣờng. Họ cũng phải tiếp xúc với tất cả
15
các dữ liệu kết quả học tập của học sinh trong trƣờng. Dữ liệu có thể đƣợc lấy từ các nguồn khác
nhau nhƣ học bạ của học sinh; các khảo sát thái độ học sinh, GVvà phụ huynh; các buổi dự giờ,
quan sát lớp học; và qua việc kiểm tra các tài liệu giảng dạy. English miêu tả quá trình thu thập
dữ liệu trong trƣờng học thông qua việc kiểm tra các tài liệu và kinh nghiệm thích họp nhƣ một
"kiểm toán CTĐT." (Nguồn: Oliver, Albert I. Curriculum Improvement: A Guide to Problems,
Principles, and Process, 2nd ed. New York: Harper & Row, 1977 )
Việc có đủ dữ liệu là rất cần thiết cho quá trình quyết định lựa chọn các lĩnh vực hay chủ
đề mà học sinh cần phải học và cho việc xác định các mục đích của CTĐT. Các dữ liệu sẽ cung
cấp các bằng chứng cho việc cần thiết phải thay đổi CTĐT. Tất cả dữ liệu này phải đƣợc đặt
chung với nhau theo cùng một kiểu để có thể phân tích và sau đó có thể dùng cho việc ra các
quyết định về việc sửa đổi CTĐT.
2. Các bƣớc thực hiện một đánh giá nhu cầu
Các bƣớc chung của đánh giá nhu cầu:
2.1. Hoạch định việc lên kế hoạch; phác thảo phương pháp và mục đích. Chuẩn bị nhu
cầu cần thực hiện cho việc đánh giá nhu cầu, bao gồm các quyết định về phân bố thời gian, các
nguồn lực sẵn có, ai sẽ tham gia và V.V
2.2. Xuất phát của mục đích. Ngƣời ta sẽ hỏi những ngƣời am hiểu phát biểu về các kết
quả giáo dục mà họ mong muốn có.
2.3. Xác nhận tính hợp lệ của mục đích. Tính giá trị sẽ đƣợc quyết định bằng cách hỏi ý
kiến của các công dân có liên quan đến giáo dục lẫn không có liên quan đến giáo dục xem các
mục đích đó có thích họp không.
2.4. Xác định tính ưu tiên của các mục đích. Một mẫu lớn các công dân, bao gồm học
sinh, các nhà giáo dục và các thành viên trong hội đồng trƣờng sẽ đƣợc yêu cầu sắp hạng các
mục đích theo thứ tự về tầm quan trọng.
(Nguồn: Wiles và Bondi, Xây dựng chương trình học: Hướng dẫn và Thực hành, bản
dịch từ "Curriculum Development A Guide to Practice" của TS Nguyễn Kim Dung - Trường
ĐHSP TPHCM, 2004)
V. Cấu trúc trong kế hạch xây dựng CTĐT
1. Các cách tiếp cận khi xây dựng CTĐT
Hiện nay, từ "mô hình" (paradigm) đang đƣợc nói đến rất nhiều nhƣng Thomas Kuhn đã
có định nghĩa cho "mô hình" từ cách đây hơn năm mƣơi năm, "mô hình" liên quan đến những
luật lệ, những nguyên lý và kiểu mẫu vốn là nền tảng cơ bản của những truyền thống . Mô hình
mà chúng ta sử dụng trong CTĐT là cái cốt lõi để làm nên việc giao tiếp, nghiên cứu và thực
hành. Có nhiều mô hình xây dựng CTĐT. Có thể phân chia các cách tiếp cận CTĐT phổ biến
hiện nay theo ba nhóm nhƣ sau: 1 Cách tiếp cận theo nội dung (content-based approach); 2 Cách
tiếp cận meo mục tiêu (objective-based approach); 3 Cách tiếp cận phát triển (development-
based approach);
1.1. Cách tiếp cận theo nội dung (content-based approach)
Đây là lối tiếp cận có tính kinh điển về CTĐT, và đang đƣợc sử dụng phổ biến ở nhiều
trƣờng ĐH Việt Nam. Xuất phát từ quan niệm giáo dục chủ yếu là truyền thụ tri thức nêu trong
CTĐT nội dung kiến thức là quan trọng bậc nhất cần xem xét đầu tiên, sau đó mới đến các yếu tố
khác. Ngƣời làm CT chủ yếu quan tâm tới khối lƣợng và chất lƣợng kiến thức, cấu trúc và tính
hệ thống nội dung kiến thức có thể đảm bảo đƣợc tính hiện đại, logíc. Tuy nhiên, nhiều nhà giáo
dục học cho rằng nếu coi giáo dục chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức và CTĐT chỉ chú trọng
trƣớc hết đến nội dung là quá đơn giản. Nó có nhiều thiếu sót nhƣ mục đích và các mục tiêu đào
tạo không đƣợc làm rõ, rất khó đánh giá chính xác hiệu quả đào tạo cũng nhƣ trả lời cho câu hỏi
về chất lƣợng đào tạo. Hơn nữa, bản thân việc xác định rõ một nội dung kiến thức gọi là tối ƣu
cho một CTĐT cũng là một vấn đề khó khăn, nhiều khi không rõ ràng. CTĐT đƣợc xây dựng
theo cách này có thể
17
giúp ngƣời dạy biết mình phải dạy những gì, còn ngƣời học thì có thể biết đƣợc mình sẽ học cái
gì. Theo cách tiếp cận này, một CTĐT thƣờng đƣợc đánh giá ở khối lƣợng và chất lƣợng kiến
thức mà nó định chuyển tải đến ngƣời học. Quan điểm nhƣ vậy tất yếu phải có mối liên hệ mật
từng đối tƣợng đào tạo. Để thực hiện đƣợc điều này, CTĐT thƣờng đƣợc xây dựng thành các
môđun kiến thức.
18
Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, ngƣời học có thể lựa chọn cho mình một tổ hợp môđun phù hợp
nhất.
Trong đề tài này, chúng tôi đƣa ra 3 mô hình tƣơng ứng với những cách tiếp cận trên để
tham khảo: Mô hình của Tyler (1949) đƣợc đánh giá là có tác động sâu rộng nhất cho đến nay,
Mô hình của Taba (1962), Mô hình Phát triển của Oliva (1997).
2. Mô hình của Tyler
Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định CT xác định các mục tiêu chung bằng cách tập
hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường
và các môn học. Sau khi xác định một số các mục tiêu chung, ngƣời làm hoạch định hoàn chỉnh
những mục tiêu đó lại bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: Triết lý xã hội và giáo dục
của nhà trƣờng và tâm lý học của việc học tập. Các mục tiêu chung nào qua khỏi hai tấm màn
chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu hƣớng dẫn giảng dạy cụ thể. Trong khi miêu tả các mục tiêu
chung, Tyler gọi chúng là "mục đích", "các mục tiêu giáo dục," và "các mục đích giáo dục".
(Nguồn:Tyler, Ralph W. Basic Principles of Curriculum and lnstruction. Chicago: University of
Chicago Press, 1949)
2.1. Học sinh như một nguồn dữ liệu. Ngƣời làm CT bắt đầu công việc tìm kiếm các
mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thích hợp với nhu cầu và
mối quan tâm của học sinh. Toàn bộ phạm vi của các nhu cầu - giáo dục, xã hội, nghề nghiệp,
thể chất, tâm lý và giải trí - đƣợc nghiên cứu. Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm
của học sinh, ngƣời hoạch định CT xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm năng.
2.2. Xã hội như một nguồn dữ liệu. Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong cả cộng
đồng địa phƣơng lẫn xã hội rộng lớn là bƣớc kế tiếp trong quá trình hình thành các mục tiêu
chung. Từ các nhu cầu của xã hội đƣa đến nhiều mục tiêu giáo dục tiềm tàng. Sau khi xem xét
nguồn dữ liệu thứ hai này, ngƣời làm CT đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình.
2.3. Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu. Để có nguồn dữ liệu thứ ba ngƣời làm
CT phải chuyển sang với vấn đề môn học, bản thân các chuyên ngành.
diễn với việc bắt đầu với thiết kế chung và làm việc tiếp với những việc cụ thể. Taba liệt kê một
trật tự năm bƣớc đối với việc thực hiện thay đổi CT, nhƣ sau:
3.1.Đưa ra các đơn vị thử nghiệm đại diện cho cấp độ lớp học hay vấn đề môn học. Taba
xem bƣớc này nhƣ sự liên kết giữa lý thuyết và thực hành. Bà đề nghị trật tự tám bƣớc sau đây
cho các nhà phát triển CT đang đƣa ra các đơn vị thử nghiệm.
3.1.1. Chẩn đoán nhu cầu. Nhà phát triển CT bắt đầu xác định nhu cầu của ngƣời học để
hoạch định CT giảng dạy. Taba hƣớng dẫn ngƣời hoạch định CT chẩn đoán "các lỗ hổng, các
thiếu sót và các dao động trong kiến thức của ngƣời học.
3.1.2. Hình thành các mục tiêu. Sau khi nhu cầu của học sinh đã đƣợc chẩn đoán, ngƣời
hoạch định CT chỉ rõ các mục tiêu cần đƣợc thực hiện. Taba sử dụng các thuật ngữ "mục đích"
và "mục tiêu"
3.1.3. Lựa chọn nội dung. Vấn đề môn học hay chủ đề đƣợc nghiên cứu bắt nguồn trực
tiêp từ các mục tiêu. Taba chỉ ra răng không chỉ các mục tiêu đƣợc xem xét trong việc lựa chọn
mục tiêu mà còn "giá trị và tầm quan trọng" của nội dung đƣợc chọn lựa.
3.1.4. Sắp xếp nội dung. Cùng với sự lựa chọn nội dung là nhiệm vụ của việc quyết định
ở mức độ nào và ở trật tự nào các vấn đề môn học sẽ đƣợc sắp xếp vào. Sự trƣởng thành của học
sinh, sự sẵn sàng của chúng để đối phó với các vấn
20
đề môn học và mức độ học tập đạt đƣợc của học sinh là những yếu tố cần xem xét trong việc sắp
xếp các mội dung thích hợp.
3.1.5. Sự lựa chọn các kinh nghiệm học tập. Các nhà hoạch định CT phải lựa chọn nội
dung cùng với các phƣơng pháp và chiến lƣợc mà những ngƣời học tham gia vào. Các học sinh
tiếp thu và chủ quan hóa các nội dung thông qua các hoạt động học tập đƣợc giáo viên - nhà
hoạch định lựa chọn. Sự sắp xếp các kinh nghiệm học tập.
3.1.6. Xác định cái gì cần đánh giá và các phƣơng pháp và phƣơng tiện để thực hiện nó.
Ngƣời hoạch định phải xác định là các mục tiêu đã đƣợc thực hiện chƣa.
3.1.7. Kiểm tra sự cân bằng và kết quả. Taba khuyên những ngƣời hoạch định CT tìm
kiếm sự kiên định trong số các phần khác nhau của các đơn vị dạy-học nhằm có đƣợc dòng chảy
thích hợp của các kinh nghiệm học tập và nhằm có đƣợc sự cân bằng các loại học tập và các
triết lý và mục đích, mục tiêu của CT giảng dạy. Có thể nói rằng việc hoạch định CTĐT bắt đầu
từ lúc này.
Sơ đồ sau cho ta thấy hệ thống xác lập các mục đích của quá trình xây dựng CT :
Bảng 2
Việc xây dựng những mục đích và mục tiêu cho CTĐT vì các lý do sau đây: Chúng là các
thành phần cơ bản trong một mô hình toàn diện về cải tiến CTĐT. Các thuật ngữ khác nhau về
"mục đích" này đƣợc sử dụng rất linh hoạt và có thể thay thế cho nhau trong các tài liệu giáo dục
và do đó có thể dẫn đến sự nhầm lẫn.
1. Mục đích, mục tiêu giáo dục
"Mục đích" đƣợc xem nhƣ "mục đích cuối cùng", "ý định", "chức năng", và "đích
chung." Mục đích giáo dục là rất chung chung, là các tuyên bố chung về các mục đích của giáo
dục; chúng có nghĩa là đƣa ra phƣơng hƣớng chung cho giáo dục trong cả nƣớc.
"Mục đích CT giảng dạy", "Mục tiêu CT giảng dạy", "Mục đích hƣớng dẫn giảng dạy",
và "Mục tiêu hƣớng dẫn giảng dạy" là những thực thể riêng biệt thích hợp đặc biệt đối với từng
trƣờng hay hệ thống trƣờng. Các mục đích CT đƣợc định nghĩa nhƣ các mong đợi chung, thuộc
về CTĐT mà không có các tiêu chí để đạt đƣợc hay sự thông thạo, trong khi các mục tiêu CT là
các đích cụ thể, thuộc về CTĐT với các tiêu chí để đạt tới và, do đó, có thể đo lƣờng đƣợc. Các
mục tiêu CT có từ các mục đích CT. Cả mục đích lẫn mục tiêu CT đều đƣợc định hƣớng của niết
lý nhà trƣờng và các tuyên bố về mục đích giáo dục.
2. Phân biệt mục tiêu mục đích
+ Mục đích cho phép những ngƣời đánh giá xác định đƣợc những hoạt động và tài liệu
nào là có hiệu quả và không có hiệu quả. Trọng tâm đƣợc chuyển dịch từ những gì GV phải thực
hiện sang những gì mà một SV phải có khả năng làm đƣợc do có kết quả của đào tạo.
+ Một cấu trúc đào tạo logic đƣợc truyền tải bằng việc xác định một trình tự các mục đích
và cả nội dung - nghĩa là SVphải có khả năng làm đƣợc A trƣớc khi có thể làm đƣợc B.
+ Giao tiếp giữa GV với nhau và giữa GV với những ngƣời trợ giúp đƣợc cải thiện tốt
hơn.
+ Khuyến khích tự đánh giá của SVvì họ biết rằng ngƣời ta yêu cầu đòi hỏi gỉ ở họ.
+ Tạo dễ dàng cho việc học tập có hiệu quả của sinh viên, giảm bớt sự lo lắng của SV vì
họ biết đƣợc định hƣớng học tập và những ƣu tiên đào tạo
+ SV hiểu đƣợc mối quan hệ giữa khóa học này với các khóa học khác và với những mục
đích đào tạo.
Nguồn: Rober M. Diamond, Thiết kế và đánh giá chương trình và khoa học (tài liệu
tham khảo nội bộ) NXB Jossey - Basss - San Francico, 1997
Copyright: Tài liệu đại học ©