ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
HOÀNG THỊ THU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH
BẰNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ
CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2014 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ THU

tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám đốc, các thầy cô giáo cùng các em
học sinh trung tâm Giáo dục thường xuyên Hoài Đức đã giúp đỡ, tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho tôi thực hiện thành công kết quả nghiên cứu khoa học của
đề tài.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè và đồng
nghiệp đã động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn
này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng năm 2014
Tác giả luận văn Hoàng Thị Thu
ii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
DH
DHKP
ĐC
HS
GV
PP
PPDH
PPDHKP
NL
NLTD
SGK

Sinh học 11 THPT
28
Bảng 1.3. Kết quả xác định thực trạng học tập của học sinh trong học
chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT
29
Bảng 2.1. Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương III: Sinh trưởng và
phát triển phần A: Thực vật – Sinh học 11 THPT
40
Bảng 2.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương III: Sinh trưởng và
phát triển phần B: Động vật – Sinh học 11 THPT
46
Bảng 3.1. Thống kê điểm các bài kiểm tra trong TN 91
Bảng 3.2. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 92
Bảng 3.3. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN 93
Bảng 3.4.
Kiểm định
X
điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN
94
Bảng 3.5. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 95
Bảng 3.6.
Kiểm định
X
điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN
96
Bảng 3.7 Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN 97
Bảng 3.8. Tổng hợp điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN 97
Bảng 3.9. Bảng tần suất điểm các bài kiểm tra lần 3 sau TN 98
Bảng 3.10 Bảng tần suất điểm các bài kiểm tra lần 4 sau TN 99


DANH MỤC CÁC BẢNG iii
MỤC LỤC v
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG 1 8
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8
1.Cơ sở lí luận 8
1.1.Tư duy 8
1.1.1 Tư duy là gì? 8
1.1.2. Bản chất của tư duy 9
1.1.3.Đặc điểm của tư duy 11
1.1.4. Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh 12
1.1.5. Phân loại các năng lực tư duy 14
1.2. Dạy học khám phá 17
1. 2.1. Khái niệm khám phá 17
1.2.2. Khái niệm dạy học khám phá 18
1.2.3.Tổ chức hoạt động khám phá trong học tập 19
1.2.4. Tổ chức giải quyết các nhiệm vụ khám phá cho học sinh 21
1.2.5. Quan hệ giữa dạy học khám phá và dạy học tích cực 22
1.2.6. Điều kiện sử dụng dạy học khám phá 22
1.2.7. Những ưu và nhược điểm của DHKP 23
1.2. Cơ sở thực tiễn 25
1.2.1.Thực trạng của việc dạy học chương III sinh học 11 hiện nay 25
vi
1.2.2.Thực trang học tập của học sinh trong việc học chương III, sinh
học 11 THPT hiện nay 28
1.2.3.Nguyên nhân của thực trạng 30
Kết luận chương 1 34
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH
BẰNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ
PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 35

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88
PHỤ LỤC 91
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xã hội hiện đại phát triển rất nhanh, đất nước ta đang trong thời kì công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đòi hỏi những cá nhân có đầy đủ năng lực giải quyết
những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống của chính mình, của gia đình và cộng
đồng. Mặt khác, hiện nay tri thức của nhân loại đang tăng lên theo cấp số
nhân, khoa học kĩ thuật đang biến đổi cực kì sâu sắc, toàn diện, với tốc độ cao
đòi hỏi mỗi người phải thường xuyên nâng cao trình độ, năng lực để kịp thích
ứng với những biến đổi ấy. Để thành công trên con đường hội nhập, đất nước
chúng ta đặc biệt cần những cá nhân có năng lực, bản lĩnh, sáng tạo, có khả
năng thích ứng cao, biết chia sẻ, hợp tác, sẵn sàng làm việc trong một môi
trường năng động; đồng thời đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp
giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục.
Đây là then chốt cho sự phát triển phồn thịnh của quốc gia.
Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng
của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ thông nói
riêng. Những năm trở lại đây, các trường trung học phổ thông đã có rất nhiều
cố gắng và luôn đặc biệt coi trọng việc đổi mới phương pháp dạy học, phát
huy tính tích cực của học sinh. Một trong những phương pháp dạy học đó là
phương pháp dạy học khám phá.
Dạy học khám phá là phương pháp nhằm phát huy năng lực giải quyết
vấn đề và tự học của học sinh. Dạy học khám phá giúp học sinh phát huy
được nội lực, tư duy tích cực, chủ động và sáng tạo. Thông qua các hoạt động
đó, học sinh được tự điều chỉnh tri thức và khơi dậy hứng thú học tập trong

Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu giáo
dục nhận thấy phải tích cực hoá quá trình dạy học, trong đó cần có những biện
pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá kiến thức.

3
Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop (Đức); Okôn (Ba
Lan); M.A Danilôp; N.A Crupxkaia (Liên Xô cũ).
Những năm gần đây, đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hoá
người học, với các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động
khám phá ra kiến thức mới đã trở thành xu hướng của nhiều Quốc gia trên thế
giới nói chung và khu vực nói riêng. Với những hình thức mới như phương
pháp giáo dục theo mục tiêu, chú trọng phương pháp tự học, tự nghiên cứu, tự
khám phá ra kiến thức mới, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề coi đó như
một mục tiêu của dạy học.
2.2. Ở Việt Nam
Vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học
sinh hoạt động tự lực, chủ động, sáng tạo khám phá ra kiến thức mới đã được
đặt ra. Nhưng các nghiên cứu mới chỉ hạn chế về mặt lí thuyết.
Từ năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh
hoạt động tự lực khám phá ra kiến thức mới được quan tâm, nghiên cứu đồng
bộ cả về lí thuyết và thực hành, trong đó nổi bật là các công trình nghiên cứu:
“Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học
sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “ Kiểm tra lại kiến thức bằng phiếu
kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974).
Cũng trong thời gian này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch để phục
vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các trường Sư phạm như: “ Hoạt động độc
lập của học sinh trong quá trình dạy học của tác giả E.xipôp (1971); “Những
cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Ôkôn (1976); “Phát huy tính
tích cực của học sinh như thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978).
Sau nghị quyết Trung ương IV khoá VII (tháng 2/1993), nghị quyết

phá.

5
- Nghiên cứu nội dung mục tiêu chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh
học 11. Những khó khăn mà giáo viên và học sinh gặp phải trong quá trình
dạy và học nội dung đó.
- Thiết kế và xây dựng quy trình dạy học khám phá trong dạy học Sinh học
THPT
- Thiết kế một số bài giảng trong chương III. Sinh trưởng và phát triển -
Sinh học 11 THPT bằng dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực tư
duy cho học sinh
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề
tài.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp tổ chức cho học sinh khám phá kiến thức nhằm phát triển
năng lực tư duy trong dạy học chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh
học 11 THPT
4.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh ở Trung tâm giáo dục
thường xuyên Hoài Đức.
5. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống bài giảng các bài trong chương III: Sinh trưởng và phát triển –
sinh học 11
6. Mẫu khảo sát
Học sinh lớp 11B1; 11B2; 11A1 và 11A2 – Hệ THPT - Trung tâm giáo
dục thường xuyên Hoài Đức năm học 2013 – 2014.
7. Vấn đề nghiên cứu
Năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học Sinh học



7
- Xây dựng hệ thống bài giảng các bài thuộc chương III: Sinh trưởng và
phát triển – Sinh học 11 THPT
11. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận và khuyến nghị cùng danh mục tài liệu
tham khảo, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Phát triển năng lực tư duy của học sinh bằng dạy học khám
phá chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
8
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.Cơ sở lí luận
1.1.Tư duy
1.1.1 Tư duy là gì?
Cuộc sống, nhất là hoạt động thực tiễn của con người luôn đặt ra cho
chúng ta những vấn đề, những bài toán, những khó khăn. Cuộc sống luôn đầy
rẫy những thứ ta chưa biết, chưa dự đoán được và chúng ta phải suy nghĩ và
đi tìm các giải pháp, lời giải. Những tri thức đã có chưa đủ, buộc chúng ta
phải tìm ra những thuộc tính mới, mối quan hệ qua lại mới, thấu hiểu được
các vấn đề bản chất, quy luật…của sự vật, hiện tượng.
Khi hỏi bất cứ học sinh trung học phổ thông nào về sự khác biệt giữa con
người và con vật, chúng ta sẽ nhận được câu trả lời “con người biết suy nghĩ,
con vật thì không”. Ở con vật có diễn ra quá trình cảm giác và ở một số động
vật bậc cao có tri giác (chẳng hạn như chó có thể tri giác, nhận biết được

Những thuộc tính bản chất là tổng hợp tất cả những đặc điểm, những
thuộc tính, những mối liên hệ tất yếu và tương đối ổn định ở bên trong sự vật,
hiện tượng, quy định sự vận động và phát triển của sự vật, hiện tượng đó, nếu
mất thuộc tính đó đi thì sự vật không còn là nó nữa. Tư duy tách dần nội dung
khách quan của hiện tượng ra khỏi cái vỏ bên ngoài, ngẫu nhiên, để tìm ra
những cái bị che lấp đằng sau hiện tượng, tức là nhận thức nội dung và quy
luật của sự vật ấy.
Một sự vật có vô số các thuộc tính bản chất, điều đó phụ thuộc vào góc
độ xem xét của chúng ta. Nhờ việc phản ánh những thuộc tính bản chất bên

10
trong ấy cho nên tư duy giúp cho nhận thức của loài người sâu sắc hơn, đầy
đủ hơn so với nhận thức cảm tính, và nó sửa chữa những sai lầm do nhận thức
cảm tính đưa đến.
Chẳng hạn trẻ nhỏ mới phát triển nhận thức cảm tính sẽ tri giác “gió” và
phản ánh thuộc tính bên ngoài, hình thức của “gió” là luồng không khí mát,
“thổi bay những thứ khác”. Khi trẻ lớn hơn, tư duy phát triển, trẻ hiểu được
gió là một hiện tượng trong tự nhiên hình thành do sự chuyển động của không
khí. Không khí luôn chuyển động từ nơi khí áp cao đến nơi khí áp thấp. Sự
chuyển động của không khí sinh ra gió. Con người ở thời đầu sơ khai cũng
như đứa trẻ vậy, thấy được hiện tượng gió nhưng không thấu hiểu được bản
chất của gió. Con người cho rằng gió là quyền năng của thượng đế. Trải qua
nhiều thế kỉ, con người phải cố gắng tìm hiểu bản chất của gió. Đến thế kỉ
XVII nhà vật lý học người Ý Evangelista Torricelli là người đầu tiên đưa ra
được lí giải, mô tả khoa học về hiện tượng gió [theo 24].
Tư duy phản ánh những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật.
Tư duy phản ánh những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật là phản ánh
những mối liên hệ, quan hệ phổ biến bên trong quy định bản chất của các sự
vật, hiện tượng.
Do nhu cầu của cuộc sống, con người không chỉ nhận thức được các sự

sáng tạo ra những cái mới và có những dự đoán cho tương lai.
Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Ngôn ngữ vừa là phương tiện để
con người tư duy vừa là phương tiện để chuyển giao sản phẩm tư duy của con
người từ thế hệ này sang thế hệ khác. Nếu không có ngôn ngữ thì quá trình tư

12
duy không thể diễn ra. Nhưng ngược lại, nếu không có tư duy thì ngôn ngữ
cũng trở nên vô nghĩa.
Tư duy quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Nhận thức cảm tính là
sự kết nối giữa hiện thực với tư duy. Nhận thức cảm tính cung cấp chất liệu
cho tư duy. Ngược lại, tư duy và sản phẩm của tư duy chi phối khả năng phản
ánh của nhận thức cảm tính. Tư duy làm cho khả năng cảm giác của con
người nhạy bén hơn, khả năng tri giác của con người mang tính định hướng
và có ý nghĩa hơn.
1.1.4. Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh
Liên quan đến khái niệm tư duy, tâm lý học và giáo dục học cũng nghiên
cứu và đề cập sâu đến các khái niệm trí tuệ và trí thông minh. Xem xét mối
liên hệ giữa các khái niệm tư duy, trí tuệ và trí thông minh sẽ giúp cho việc
ứng dụng vào trong quá trình giáo dục và dạy học.
Có rất nhiều cách tiếp cận từ đó dẫn tới nhiều quan niệm về trí tuệ nhưng
quan niệm phổ biến và được nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ nhất đó là cho rằng
trí tuệ là năng lực thích nghi, thích ứng của cá nhân. Các đại diện tiêu biểu là:
V.B.Stern xem “trí tuệ là năng lực chung của các cá nhân đặt tư duy một
cách có ý thức vào những yêu cầu mới. đây là năng lực thích ứng tinh thần
đối với nhiệm vụ và điều kiện của đời sống” [theo 20].
F. Rayal, A. Rieuneur (1977) cho rằng “trí tuệ là khả năng xử lý thông tin
để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới” [31]
N. Sillamy (1997) cho rằng “trí tuệ là khả năng hiểu các mối liên hệ sẵn
có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích của
bản thân”[theo 20].

khác được sử dụng và phát triển trong quá trình học tập của con người.
1.1.5. Phân loại các năng lực tư duy
Có thể phân loại các năng lực tư duy theo nhiều tiêu chí khác nhau. Đề tài
này tiếp cận phân loại theo bản chất các thao tác bên trong của quá trình tư
duy và theo xu thế biểu hiện bên ngoài.
- Theo bản chất các thao tác tư duy
Xét về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác
trí tuệ để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra. Cá nhân có năng lực tư duy
hay không chính là ở chỗ năng lực tiến hành các thao tác tư duy trong đầu họ
như thế nào [23]. Các năng lực đó là:
+ Phân tích, tổng hợp: là khả năng phân tích đối tượng nhận thức thành
các bộ phận, thuộc tính và các mối liên hệ và ngược lại, khả năng hợp nhất
các bộ phận, thuộc tính riêng lẻ thành một chính thể để nhận thức đối tượng
sâu sắc hơn
+ So sánh: là khả năng xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng
nhất hay không đồng nhất, bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối
tượng nhận thức.
+ Trừu tượng hóa và khái quát hóa: là khả năng gạt bỏ những thuộc tính
không cơ bản, những mối liên hệ thứ yếu không cần thiết về phương diện nào
đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết và ngược lại, khả năng bao quát nhiều
đối tượng thành một nhóm theo những thuộc tính, những mối liên hệ chung
nhất.
- Theo xu thế biểu biện bên ngoài

15
Lý thuyết “đa thông minh” (Multiple Intelligence) của GS. Howard
Gardner được nghiên cứu và phát triển tại đại học Harvard, Mỹ đã chỉ ra rằng
mỗi người bình thường đều có 7 trí thông minh hay 7 năng lực tư duy [theo
18]:
+ Trí tuệ logic - Toán học (Logical – Mathematical): là khả năng làm

Việc phân loại các năng lực tư duy đã góp phần định hướng cách thức
con người phát triển trí tuệ một cách toàn diện. Và cho dù theo tiêu chí nào đi
chăng nữa thì sự phân loại cũng mang tính chất tương đối để phục vụ mục
tiêu nghiên cứu. Trong thực tế, các kiểu tư duy luôn cùng tồn tại, bổ sung và
đan chéo nhau.
Từ những lý luận trên chúng tôi nhận thấy:
+ Việc phát triển năng lực tư duy cho người học là một nhiệm vụ thiết
yếu. Nếu không có khả năng tư duy người học không thể hiểu biết sâu sắc sự
vật hiện tượng, không thể tự giải quyết những vấn đề khó khăn, do đó không
làm chủ được cuộc sống của mình.
+ Muốn thúc đẩy người học tư duy, người dạy phải biết đưa người học
vào các tình huống có vấn đề và biến tình huống đó trở thành tình huống của
bản thân để họ phải trăn trở, có nhu cầu cần giải quyết. Do vậy trong dạy học,
người dạy luôn phải kích thích trí tò mò, thích khám phá của người học bằng
cách dạy học nêu vấn đề, tạo ra các nhiệm vụ có vấn đề cụ thể. Khi người học
đã hoàn thành tốt, cần động viên, khen thưởng và nên đưa vấn đề đã được giải
quyết thành một tiền đề, dữ kiện của một tình huống có vấn đề khác.