1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Về cơ bản, hiện nay nƣớc ta vẫn là một nƣớc nông nghiệp, lực lƣợng lao
động ở nông thôn vẫn chiếm tỉ lệ khá lớn, nhiều vùng nông thôn, nhất là ở
vùng trung du và miền núi vẫn còn nghèo nàn, lạc hậu. Đảng và Nhà nƣớc ta
đã dành sự quan tâm đầu tƣ phát triển nông thôn một cách toàn diện, trong đó
có việc đẩy mạnh đào tạo nghề cho lực lƣợng lao động nông thôn. Hiện nay dân
số nƣớc ta khoảng trên 90 triệu ngƣời, trong đó tỉ lệ ngƣời dân sống ở các vùng
nông thôn chiếm trên 70%. Do đó, vấn đề việc làm của lao động nông thôn có
ảnh hƣởng lớn đến chiến lƣợc phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc nói chung
và phát triển nền nông nghiệp bền vững nói riêng. Để phát triển một nền nông
nghiệp bền vững cần chú trọng giải quyết việc làm và nâng cao chất lƣợng
lao động. Đặc biệt, trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và
xu thế chủ động hội nhập kinh tế khu vực và thế giới, lao động Việt Nam
có nhiều cơ hội để tìm kiếm và tự tạo việc làm. Ngƣời lao động có thể vƣơn
lên nắm bắt tri thức và tự do làm giàu bằng tri thức trên chính quê hƣơng
mình. Để giải quyết vấn đề đó, hiện nay Đảng và Nhà nƣớc ta đã thực hiện
nhiều chƣơng trình, đề án, trong đó có đề án đào tạo nghề cho lao động nông
thôn đến năm 2020 và đào tạo nghề Điện dân dụng là một trong số đó.
Khi thực hiện việc phát triển kinh tế, xã hội ở các địa phƣơng, các vùng
miền, đặc biệt là vùng nông thôn, chúng ta vẫn thƣờng nói đến bốn yếu tố
trọng yếu: “Điện - Đƣờng - Trƣờng - Trạm” nghĩa là việc đổi mới, nâng cao
chất lƣợng cuộc sống (ở nông thôn) có liên hệ mật thiết đến vấn đề điện khí
hoá nông thôn, sau đó là các vấn đề khác. Do vậy việc tăng cƣờng sự hiểu
biết cũng nhƣ giúp ngƣời dân có thể làm chủ đƣợc trong lĩnh vực điện dân
dụng là điều rất quan trọng.
Mặt khác, trƣớc đây vấn đề đào tạo nghề cho lao động nông thôn còn ít
2


3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Dạy học trải nghiệm và quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm trong
đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lƣợng lao động nông thôn.
4. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học trải nghiệm và
quy trình vận dụng trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn.
4.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Đề tài đƣợc triển khai nghiên cứu tại các cơ sở dạy nghề (trung tâm dạy
nghề, trƣờng trung cấp nghề, cao đẳng nghề) trên địa bàn một số tỉnh miền
Bắc (Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Hoà Bình).
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Chất lƣợng đào tạo nghề cho lao động nông thôn hiện nay còn nhiều hạn
chế do cách thức, phƣơng pháp dạy học chƣa thật sự phù hợp. Do đó, nếu vận
dụng quy trình dạy học trải nghiệm do đề tài đề xuất thì sẽ góp phần nâng cao
hiệu quả đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lƣợng lao động nông thôn.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc dạy học trải nghiệm trong đào
tạo nghề cho lao động nông thôn.
- Nghiên cứu đặc điểm của lao động nông thôn để lựa chọn quy trình dạy
học phù hợp.
- Đề xuất quy trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân
dụng cho lao động nông thôn.
- Tổ chức kiểm chứng tính khả thi của quy trình dạy học đƣợc đề xuất
trong thực tiễn bằng điều tra, khảo sát và thực nghiệm khoa học. 4

7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

trƣờng thuận lợi cho việc tiếp nhận tri thức, hình thành và phát triển kỹ năng
lao động phù hợp điều kiện môi trƣờng và đặc điểm học tập của học viên.
- Vận dụng dạy học trải nghiệm vào quá trình đào tạo nghề Điện dân
dụng cho lao động nông thôn sẽ mang lại chất lƣợng và hiệu quả thiết thực
cho ngƣời lao động về mặt tri thức và đặc biệt là kỹ năng hành nghề.
9. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
- Về lý luận: Phân tích làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học trải
nghiệm. Trong đó bao gồm hệ thống các khái niệm liên quan đến dạy học trải
nghiệm, bản chất, quy trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân
dụng cho lao động nông thôn.
- Về thực tiễn:
+ Luận án góp phần làm rõ thực trạng đào tạo nghề cho lao động nông
thôn hiện nay ở một số tỉnh phía Bắc nhìn từ góc độ tích cực hóa hoạt động
của ngƣời học.
+ Đề xuất quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm, hình thức tổ chức
dạy học nhằm đáp ứng tình hình thực tế trong đào tạo nghề Điện dân dụng
cho lao động nông thôn.
+ Thiết kế bài dạy Điện dân dụng theo quy trình dạy học trải nghiệm
phù hợp với đối tƣợng ngƣời học.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, cấu trúc luận án gồm 3 chƣơng:
Chương I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trải nghiệm trong đào tạo
nghề cho lao động nông thôn.
Chương II. Dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao
động nông thôn.
Chương III. Kiểm nghiệm và đánh giá.
6

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRẢI
NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN

công trình “Tiến tới một phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác” [24] đã mô tả logic
của hoạt động dạy học (HĐDH) trong mối quan hệ ngƣời dạy – ngƣời học –
môi trƣờng cả về phƣơng diện chức năng và cấu trúc của các yếu tố tham gia
vào mối quan hệ đó. Thuật ngữ “Sƣ phạm tƣơng tác” đƣợc tác giả nêu ra đã
biểu thị rõ tƣ tƣởng dạy học tập trung vào ngƣời học với việc khai thác triệt
để năng lực nhận thức, KN của họ trong quá trình dạy học (QTDH).
Các tác giả David W.Johnson và Roger T.Johnson với cuốn sách “Học
cùng nhau và học độc lập; học hợp tác, học tranh đua và học cá nhân” [8] đã
nêu rõ đặc điểm và các yếu tố trong cấu trúc học tập hợp tác, học cá nhân và
học tranh đua. Theo tác giả, việc tạo dựng các nhóm học tập với trình độ nhận
thức và KN khác nhau có tác dụng lớn trong việc xây dựng mối quan hệ bạn
bè, tăng cƣờng động cơ học tập, điều chỉnh giá trị bản ngã, tăng cƣờng trao
đổi, phát triển tƣ duy và kỹ năng xã hội qua các hoạt động trải nghiệm.
R.Roy Singh, nhà giáo dục Ấn Độ với cuốn sách: “Nền giáo dục cho
thế kỷ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dƣơng” [43] đã dựa
trên đặc điểm phát triển thế giới để khẳng định rằng trong thế kỷ XXI, nền
giáo dục phải tập trung giáo dục con ngƣời sáng tạo, có kỹ năng hợp tác. Để
đạt mục tiêu đó, giáo dục phải có phƣơng pháp (PP), hình thức phù hợp. Một
trong những phƣơng pháp dạy học (PPDH) đạt đƣợc mục tiêu trên là đƣa học
sinh vào các mối quan hệ xã hội mà trƣớc tiên là các nhóm bạn trong học tập
để qua đó đƣợc tiếp xúc, bộc lộ, đƣợc trải nghiệm, khẳng định mình và biết
kìm nén khi cần. Ông nhấn mạnh: “Sự hoàn thiện của hoạt động học là sự
chia sẻ, ngƣời ta càng học càng khát khao sự chia sẻ” [43,tr.118].
David A. Kolb, nhà giáo dục Mỹ đã kế thừa triết lý giáo dục của John
8

Dewey và có nhiều nghiên cứu về lý thuyết học tập trải nghiệm, dạy học cho
ngƣời lớn. Ông có một số ấn phẩm tập trung vào KN học tập, cá nhân và thay
đổi xã hội, trong đó có cuốn sách “Học qua trải nghiệm”[80]. Tác giả thể
hiện rõ ràng rằng học tập là một tiến trình xã hội, dựa trên việc trau dồi KN.

Cuốn sách “Phƣơng pháp tiếp cận lớp học đồng ruộng” của tổ chức
nông lƣơng Liên hợp quốc (FAO) năm 2010 đã nói đến việc dạy học trên
cánh đồng cho ngƣời nông dân ở vùng Đông Phi. Nội dung chủ yếu nói đến
việc dạy nghề nông nghiệp dựa trên KN của ngƣời nông dân. Lớp học đƣợc tổ
chức tại nơi làm việc với hình thức theo nhóm, thảo luận, trao đổi KN để giải
quyết vấn đề dƣới sự hƣớng dẫn của kỹ thuật viên [77].
Theo quan điểm của UNESCO (2010), việc học của sinh viên cần
khuyến khích và phát triển tƣ duy phê phán, tự định hƣớng giải quyết vấn đề
một cách chủ động qua trải nghiệm. Cách học này thƣờng tiến hành theo
hƣớng: phỏng vấn, tổng hợp ý tƣởng, thực hiện kỹ năng, từ đó suy tƣởng,
phản hồi thông tin và áp dụng ý tƣởng, kỹ năng đó vào tình huống mới [85].
Cuốn sách “Hƣớng dẫn dạy học cho các giảng viên y” của Ian Bullock,
Mike Davis, Andrew Lockey và K.Mackway-Jones do Trƣơng Việt Dũng và
Phạm Ngân Giang dịch (2012) đã nói đến cách tiếp cận dạy học ngƣời lớn.
Theo tác giả, ngƣời lớn thƣờng học tự nguyện, tích cực tham gia quá trình
học; họ cần KN thực tế, phù hợp, định hƣớng theo mục tiêu để tiếp thu [22].
Ngoài ra, cũng có một số trƣờng Đại học có uy tín đã đi đầu trong việc
ứng dụng “học tập qua kinh nghiệm” vào đào tạo sinh viên. Theo đó, sinh
viên đƣợc tham gia tình huống thực tế, phải có đề tài mô phỏng KN học tập
hàng năm (Đại học Havard); có các khoá học trải nghiệm để giải quyết các
vấn đề trong học tập gắn với thực tế - làm việc với các tập đoàn trên thế giới
(Đại học California); cho phép sinh viên vừa học vừa làm, chƣơng trình cung
10

cấp cách để sinh viên có thể áp dụng nội dung học vào thực tế, có sự tƣơng
tác qua các dự án, hội thảo với doanh nghiệp (Đại học North Western); cung
cấp cơ hội học hỏi KN cho sinh viên qua các dịch vụ kinh doanh và tƣ vấn tài
chính (Cao đẳng Babson - Mỹ) Mục tiêu của các chƣơng trình này là giúp
sinh viên đƣợc trải nghiệm, khám phá qua nhiều hoạt động khác nhau để phát
triển hiểu biết và KN trong học tập gắn với thực tế nghề nghiệp [83][64].

kiến thức, kỹ năng và thái độ trong thực tế của quá trình sản xuất.
Đề tài: “Kết hợp đào tạo tại trƣờng và doanh nghiệp nhằm nâng cao
chất lƣợng ĐTN ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay” [18] của tác giả Trần
Quốc Hoàn đã đề xuất phƣơng thức và giải pháp cụ thể thực hiện việc đƣa
ngƣời học về cơ sở sản xuất để họ làm quen, trải nghiệm với môi trƣờng nghề
nghiệp, nhằm củng cố tri thức và hình thành kỹ năng qua hoạt động sản xuất.
Dự án hỗ trợ và đào tạo Lâm nghiệp & Nông nghiệp vùng cao do “Hiệp
hội Thụy Sĩ vì sự hợp tác Quốc tế” (2003-2007) đã nói đến PPDH lấy ngƣời
học làm trung tâm. Theo đó, ngƣời học đƣợc tham gia vào QTDH với các
hoạt động nhóm trên lớp, ngoài hiện trƣờng, thay đổi từ việc ngƣời dạy “dạy
mọi điều” sang việc học viên (HV) tự học qua hƣớng dẫn và trải nghiệm [14].
Đề tài nghiên cứu (cấp Bộ) đổi mới PPDH ngƣời lớn trong giáo dục
không chính quy (2004) của tác giả Thái Thị Xuân Đào đã nêu rõ thực trạng
việc giáo dục ngƣời lớn ở cộng đồng và đƣa ra hƣớng giáo dục “lấy ngƣời học
làm trung tâm”. Việc dạy ngƣời lớn là khác so với dạy trẻ em, tác giả đƣa ra
một số phƣơng hƣớng dạy học ngƣời lớn: tập trung khai thác vốn KN, tăng
cƣờng hoạt động, trao đổi giao lƣu giữa các HV, coi trọng việc tự học, [9].
Năm 2011, Tổng Cục Dạy nghề, Bộ LĐ, TB & XH đã phối hợp với Tổ
chức Lao động quốc tế (ILO) xuất bản cuốn “Kỹ năng dạy học - Tài liệu bồi
dƣỡng cho giáo viên và ngƣời dạy nghề”. Nội dung cuốn sách chủ yếu nói về
12

quy trình thực hiện ĐTN, bao gồm sáu giai đoạn, trong đó giai đoạn thực hiện
đào tạo có giới thiệu một số PP học ở ngƣời lớn: học qua hành động; học qua
phản ánh; học tập trải nghiệm; học dựa trên công việc; học tại nơi làm việc;
học tập khám phá; sắm vai; nhật ký học tập; thảo luận nhóm nhỏ; [52].
Bên cạnh đó, có một số tác giả đề cập tới học qua trải nghiệm nhƣ: việc
giáo dục trải nghiệm nhằm giáo dục môi trƣờng cho học sinh tiểu học của Võ
Trung Minh[34]; học tập trải nghiệm với sinh viên; hay trải nghiệm bằng cách
cho HV đi thực tế ở các khoá bồi dƣỡng GV hạt nhân (về dạy nghề) [52] để

ngƣời phát huy đƣợc mặt tốt và khắc phục đƣợc hạn chế trong hoàn cảnh nào
đó. Điều này cho thấy KN có đƣợc từ những trải nghiệm có thể bao gồm tri
thức, kĩ năng. Chúng có đƣợc qua quan sát sự vật, hiện tƣợng, sự kiện hoặc
qua việc tham gia, tiếp xúc đến sự vật, sự kiện đó. Trải nghiệm đôi khi gần
nghĩa với “thử nghiệm”. Thực tiễn cho thấy những KN rút ra đƣợc thƣờng
qua trải nghiệm hoặc thử nghiệm (có thể nhiều lần).
Để nhận thức về một đối tƣợng, sự việc hay vấn đề, con ngƣời phải dựa
trên vốn KN đã có. Nếu họ không có vốn kiến thức cần thiết (liên quan đến
kiến thức mới), hoặc không có sự hiểu biết, sự kiểm chứng nhất định thì
không thể hình thành đƣợc kiến thức mới. Khi ngƣời ta tiến hành trải nghiệm
(nhƣ đọc một số tài liệu, tham gia hoạt động, xem video, làm thử theo hƣớng
dẫn về một chủ đề nhất định ), họ sẽ rút ra đƣợc những KN nhất định và
chúng trở thành “nguyên liệu” của quá trình nhận thức.
Qua sự phân tích trên, có thể hiểu: Trải nghiệm là những hoạt động
mang tính cá nhân, được chủ thể suy xét, suy ngẫm, qua đó rút ra được những
kinh nghiệm (kiến thức và kỹ năng). Những kinh nghiệm đó có được thông
qua những hoạt động trong những hoàn cảnh cụ thể của cuộc sống (học tập,
lao động sản xuất, giao tiếp ứng xử, vui chơi giải trí,…). Để có được những
14

kinh nghiệm này, chủ thể phải trải qua việc giải quyết các vấn đề trong những
hoàn cảnh tương tự nhiều lần và thu được những kết quả nhất định (có thể là
kết quả tích cực – thành công và cũng có thể là kết quả tiêu cực - thất bại).
Thông qua việc trải nghiệm cuộc sống, KN có thể đƣợc hình thành một
cách ngẫu nhiên, đơn lẻ, ở mỗi con ngƣời cụ thể. Do đó, KN có thể chỉ phù
hợp với một ngƣời, một nhóm ngƣời này, song lại không phải là KN đối với
ngƣời khác. Số lƣợng KN cụ thể của mỗi ngƣời phụ thuộc số lƣợng các hoạt
động thực tiễn mà họ từng trải, tham gia, còn chất lƣợng của KN lại phụ thuộc
vào năng lực tiếp nhận, phân giải những diễn biến của hoạt động thực tiễn để
qua đó thấy đƣợc những gì phù hợp với hoạt động của bản thân. KN cũng có

Theo Kolb: “Học tập trải nghiệm là một triết lý và phƣơng pháp trong
đó giáo dục có mục đích hƣớng vào KN trực tiếp của ngƣời học thông qua các
hoạt động tập trung vào các vấn đề trong thực tế cuộc sống và phản ánh trở lại
vào chính các hoạt động đó để nâng cao kiến thức, phát triển kỹ năng và làm
sáng tỏ giá trị” [80, tr.2]. Học trải nghiệm đƣợc diễn ra theo một chu trình
nhằm “quy trình hóa” việc học. Qua đó, ngƣời học có thể cải tiến liên tục chất
lƣợng, trình độ của việc học. Họ bắt đầu hoạt động học bằng KN cụ thể, sử
dụng KN của mình để tham gia các hoạt động trải nghiệm: sắm vai, dự án, trò
chơi, khám phá… Ngƣời học thực hiện hoạt động trải nghiệm dƣới sự quan
sát, cảm nhận và phản hồi của GV, các cá nhân khác và chính ngƣời thực hiện
hoạt động đó. Những thông tin ghi nhận đƣợc trong quá trình hoạt động đƣợc
đƣa ra thảo luận và phân tích, từ đó rút ra khái niệm. Nhƣ vậy, qua hoạt động
trải nghiệm, ngƣời học hình thành tri thức mới bằng chính các hoạt động của
họ. Học trải nghiệm có thể coi là học qua hành động, học thông qua làm, vừa
học vừa làm, học thông qua KN đã có, qua việc khám phá và thăm dò, qua đó
suy nghĩ, suy ngẫm để rút ra KN mới (kiến thức và kỹ năng). Nói cách khác,
16

học tập là quá trình mà ở đó tri thức đƣợc tạo ra thông qua sự biến đổi KN.
Tóm lại, có thể hiểu Học trải nghiệm hay học tập trải nghiệm là hoạt
động học thông qua làm, thông qua các hoạt động trải nghiệm thực tế (thử
nghiệm, khám phá và suy ngẫm, phản hồi lại) về lĩnh vực học tập, qua đó rút
ra được chân lý của vấn đề cần giải quyết, đồng thời nâng cao sự hiểu biết và
phát triển kỹ năng trong cuộc sống và nghề nghiệp.
b) Dạy trải nghiệm
Khi bàn đến dạy học nói chung và dạy học trải nghiệm nói riêng thì
học tập (trải nghiệm) mới chỉ là một vế của vấn đề, bên cạnh hoạt động học
thì hoạt động dạy cũng có vị trí, vai trò hết sức quan trọng. Theo Hiệp hội
Giáo dục trải nghiệm quốc tế: “Giáo dục trải nghiệm là một phạm trù bao hàm
nhiều phƣơng pháp trong đó ngƣời dạy khuyến khích ngƣời học tham gia trải

Từ sự phân tích một số khái niệm trên, có thể hiểu: Dạy học trải
nghiệm là hoạt động diễn ra theo một quá trình xã hội bao gồm và liên hệ
biện chứng giữa hoạt động dạy trải nghiệm (tổ chức, điều khiển các hoạt
động trải nghiệm của người học) với hoạt động học trải nghiệm (thông qua
làm, thử nghiệm và suy ngẫm để rút ra kinh nghiệm). Qua đó có thể khẳng
định, hệ thống và chiếm lĩnh những tri thức mới đáp ứng mục tiêu dạy học.
Từ những phân tích trên cho thấy dạy học trải nghiệm (DHTN) có sự
khác biệt rõ rệt so với dạy học thông thƣờng. Trong DHTN, GV phải thiết kế,
tạo ra đƣợc các tình huống, phƣơng án để ngƣời học hoạt động, trải nghiệm
và đƣợc diễn ra thƣờng xuyên, liên tục theo các nội dung dạy học. Ngƣời học
với KN cũ và mới (có đƣợc qua hoạt động trải nghiệm) sẽ đƣa ra đƣợc cách
giải quyết vấn đề, qua đó họ có thể điều chỉnh KN chƣa phù hợp, đồng thời
khái quát đƣợc KN mới cần linh hội. Điều này không những giúp họ gắn kết
đƣợc giữa nội dung học tập với giải quyết vấn đề trong thực tế mà còn học
18

đƣợc cách học, phát triển khả năng tự học và khả năng học tập suốt đời.
1.2.1.3. Đào tạo nghề
Theo Luật dạy nghề [41], Đào tạo nghề là hoạt động dạy và học nhằm
trang bị cho ngƣời học kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết trong hoạt động
của nghề để có thể tìm việc hoặc tự tạo việc làm sau khóa học.
Theo tác giả Phan Chính Thức: Đào tạo nghề là quá trình giáo dục,
phát triển một cách có hệ thống các kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp
và khả năng tìm đƣợc việc làm và tự tạo việc làm [48].
Theo Luật Giáo dục nghề nghiệp: Đào tạo nghề nghiệp “là hoạt động
dạy và học nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp cần thiết
cho ngƣời học để có thể tìm đƣợc việc làm hoặc tự tạo việc làm sau khi hoàn
thành khóa học hoặc để nâng cao trình độ nghề nghiệp” [42].
Với một số cách hiểu nhƣ trên về ĐTN, có thể thấy rằng: ĐTN là một
quá trình tác động có mục đích, có tổ chức, có nội dung và phương pháp đến

đều mang tính đồng hoá (lƣu giữ cái đã biết và dựa trên KN cũ để giải quyết
tình huống mới) hoặc điều ứng (KN cũ không giải quyết đƣợc tình huống
mới. Muốn giải quyết đƣợc, họ phải thay đổi, điều chỉnh, hoặc loại bỏ KN cũ
thì vấn đề mới đƣợc giải quyết) [62]. Sự nhận thức của ngƣời học diễn ra quá
trình tƣ duy nhằm tạo sự chuyển hóa bên trong. Về bản chất quá trình “đồng
hóa” và “điều ứng” những hiểu biết ở ngƣời học chính là việc sử dụng KN và
sự thay đổi KN của họ về kiến thức đã học. DHTN đề cao sự tƣơng tác giữa
những kiến thức, KN hiện có của ngƣời học với các hoạt động khám phá, trải
nghiệm trong quá trình học. Theo M.Brien, ngƣời học tạo nên những kiến
thức của bản thân bằng cách điều khiển ý tƣởng, cách tiếp cận trên KN, áp
dụng chúng để giải quyết tình huống mới, đồng thời tổng hợp và hệ thống
kiến thức mới với kiến thức đang có. Việc hình thành thế giới quan riêng ở
20

mỗi ngƣời và những gì họ đƣợc trải nghiệm sẽ là cơ sở để họ tự kiến tạo nên
thế giới của riêng mình. Ngƣời học có thể chủ động tìm tòi, khám phá theo
cách riêng để tự xây dựng nên vốn KN về thế giới [6].
b. Nguyên lý giáo dục của Việt Nam, quan điểm học thông qua hành/làm
Nguyên lý giáo dục Việt Nam nêu rõ: “Hoạt động giáo dục phải đƣợc
thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động
sản xuất, lý luận phải gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trƣờng kết hợp với
giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [40]. Nội dung nguyên lý giáo dục cũng
phù hợp với quan niệm của Khổng Tử (551-479 TCN): “Tôi nghe - Tôi quên,

Tôi nhìn - Tôi nhớ, Tôi làm - Tôi hiểu”.
Ngoài ra, theo quan điểm của nhà triết
học Xôcrát (470-399 TCN): “Ngƣời ta
phải học bằng cách làm một việc gì đó;
Với những điều bạn nghĩ là mình biết,
bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi

tất hay không) đã tạo ra thông tin căn bản cho giai đoạn kế tiếp.
(2) Quan sát phản ánh: là một khâu của quá trình nhận thức thế giới.
Những gì đƣợc phản ánh qua quan sát sẽ đƣợc chủ thể phân tích, xử lý để có
cơ sở hoạt động phù hợp với hiện thực nhằm đạt kết quả (hình thành tri thức).
Hoạt động phản ánh là suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách hệ
thống những KN đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của nó. Từ đó
Kinh nghiệm
cụ thể
Quan sát
phản ánh
Khái quát
lý luận
Áp dụng/thử
nghiệm tích
cực
22

cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn
nhận vấn đề một cách hệ thống. HV cần có các phân tích, đánh giá các sự
kiện, các KN qua việc tự mình suy tƣởng về KN đó. Khi suy tƣởng, ngƣời
học sẽ đi sâu vào bản chất quá trình, đây là điều kiện tốt cho việc học tập.
(3) Khái quát lý luận: hay khái niệm trừu tƣợng là kết quả thu đƣợc từ sự
tiếp nhận những gì cụ thể vốn có của hiện thực, qua thao tác tƣ duy của chủ
thể để có đƣợc sự nhận biết đích thực, bản chất về đối tƣợng. Để có khái niệm
về đối tƣợng, hiện tƣợng nào đó, chủ thể cần có đủ tri thức về bản thân đối
tƣợng, sự vận động, phát triển của nó trong mối quan hệ với đối tƣợng khác.
Sau khi có đƣợc quan sát chi tiết cộng với suy tƣởng sâu sắc, ngƣời học khái
quát hóa các KN thành lý luận. Đây là bƣớc quan trọng để KN đƣợc chuyển
đổi thành “tri thức” và bắt đầu lƣu giữ trong vỏ não.
(4) Áp dụng hay trải nghiệm thực tế: Ở giai đoạn trƣớc, ngƣời học đã

thiết thực, có khả năng vận dụng đƣợc ngay vào thực tế và giải quyết đƣợc
vấn đề, tình huống họ mắc phải trong cuộc sống, nghề nghiệp. Họ cũng không
thể “học vẹt” hay học mà không hiểu gì cả và không biết để làm gì.
- Việc học luôn chịu ảnh hưởng mạnh từ chính kinh nghiệm của mình.
Trong quá trình học, ngƣời lớn luôn có sự so sánh KN đã có với điều đƣợc
học, đƣợc nghe. Chính điều này đã tạo điều kiện cho họ trong việc tiếp thu
kiến thức, kỹ năng dễ dàng hơn. Tuy nhiên cũng chính những hiểu biết và KN
của họ lại tạo ra “tâm lý bảo thủ” hay “cảm giác biết rồi”, dẫn đến cản trở sự
tiếp nhận cái mới tiến bộ hơn, khoa học hơn.
- Học qua việc làm, thử nghiệm. Ngƣời lớn thƣờng có xu hƣớng thích
học qua làm, thực hành, giải quyết vấn đề và tình huống thực của cuộc sống,
nghề nghiệp hơn là học qua nghe giảng thụ động.
- Học qua trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm. Bản thân HV ngƣời lớn đã có
nhiều vốn KN. Trong xã hội, họ cũng có một vị trí, vai trò nhất định do vậy
24

họ thƣờng có xu thế muốn đƣợc thể hiện năng lực của bản thân thông qua
việc trao đổi, chia sẻ KN, vốn hiểu biết của mình trong quá trình học tập.
- Học trong môi trường thoải mái, vui vẻ, được tôn trọng. Khi thoải mái
vui vẻ trong môi trƣờng học tập tin tƣởng và đƣợc tôn trọng lẫn nhau, HV sẽ
học dễ dàng hơn khi sợ sệt, ngại ngùng hay tức giận, căng thẳng.
- Học có sự phản hồi. Họ sẽ cảm thấy tinh thần phấn khởi, tự tin hơn
khi có sự phản hồi về sự tiến bộ trong học tập; cảm thấy dễ hiểu, dễ tiếp thu
hơn khi đƣợc động viên, khen thƣởng kịp thời.
- Học qua ôn luyện. Họ sẽ học hiệu quả hơn khi đƣợc thƣờng xuyên ôn
luyện, củng cố.
1.2.2.2. Bản chất của dạy học trải nghiệm
Tiến trình DHTN đƣợc mô tả theo một quá trình để dạy ngƣời học cách
giải quyết tình huống/vấn đề học tập bằng sơ đồ khái quát ở hình 1.3.



Trợ
giúp
của
GV
Làm đƣợc
nhƣng chƣa
phù hợp
Bế tắc

Áp
dụng
vào
thực
tế
25

khái quát hoá KN mới cần lĩnh hội. Loại tình huống này thƣờng đặt ra với
mục đích ôn tập, củng cố KN cho HV hoặc đối với những HV đã có sự trải
nghiệm nhiều trong thực tế cuộc sống, nghề nghiệp. GV có thể vận dụng
DHTN để khai thác, tận dụng KN của ngƣời học.
- Hai là: HV giải quyết đƣợc một phần hoặc còn thiếu sót (chƣa phù
hợp) so với yêu cầu. Điều này cho thấy KN đã có chƣa đủ hoặc rời rạc chƣa
hệ thống. Lúc này HV cần sự định hƣớng, hỗ trợ của GV để họ hệ thống hoá
KN (cũ) và điều chỉnh (điều ứng) để giải quyết vấn đề học tập và thu đƣợc
KN mới cần lĩnh hội. Tức là GV sẽ vận dụng DHTN để HV sử dụng KN cũ
tham gia trải nghiệm, thử nghiệm để điều ứng KN đó nhằm giải quyết vấn đề.
- Ba là: HV bế tắc không giải quyết đƣợc. Có thể kết luận: đây là tình
huống mới, HV chỉ dùng KN cũ thì không thể giải quyết đƣợc mà phải bổ
sung KN mới liên quan. Lúc này họ cần tới sự hỗ trợ của GV với yêu cầu là