LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình hoàn thành đề tài khóa luận này, tôi đã nhận được sự
hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của quý thầy cô, bạn bè, người thân.
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn chân
thành tới quý thầy cô giáo trong Khoa Sư phạm tiểu học – mầm non, Trường Đại học
Quảng Bình đã tận tình giảng dạy tôi trong suốt quá trình tôi tham gia học tập tại cơ sở
đào tạo.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Ths. Phạm Thị Yến, người đã hướng
dẫn cho tôi trên con đường nghiên cứu khoa học.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các giáo viên cùng các cháu trường
Mầm non Ba Đồn đã hợp tác và giúp đỡ tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu đề tài.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất
định.Kính mong nhận được ý kiến đóng góp của hội đồng khoa học để đề tài được
hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Đồng Hới, tháng 5 năm 2015
Tác giả: Đàm Thị Thơm
MỤC LỤC
PHẦN I : MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3
7. Phương pháp nghiên cứu 3
8. Những đóng góp của đề tài 4
9. Cấu trúc của khóa luận 4
3.6.1.Kết quả đo trước thử nghiệm 45
3.6.2. Kết quả sau thử nghiệm 46
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO 56
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TT Viết tắt Nghĩa đầy đủ
1
ĐC Đối chứng
2
GDMN Giáo dục mầm non
3
GV Giáo viên
4
MN Mầm non
5
MG Mẫu giáo
6
MTTN Môi trường tự nhiên
7
PP Phương pháp
8
TTCNT Tính tích cực nhận thức
9
TN Thử nghiệm
10
VD Ví dụ
11
MH Mô hình
12
trẻ tích cực khám phá, tìm hiểu MTTN sẽ giúp hình thành, củng cố và phát triển những
tri thức sơ đẳng về sự vật, hiện tượng thiên nhiên, nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức
và mở rộng tầm hiểu biết cho trẻ về thế giới khách quan; phát triển các quá trình tâm
lý nhận thức (như cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…), các năng lực hoạt động
trí tuệ (như năng lực quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, suy luận…)
và phát triển ngôn ngữ. Từ đó giáo dục cho trẻ có thái độ ứng xử đúng đắn đối với
thiên nhiên theo tinh thần của lòng nhân ái, tình yêu đối với cái đẹp, thái độ tôn trọng
và gìn giữ môi trường, bước đầu biết sống có văn hóa.
2
1.4. Trong những năm gần đây, trong xu thế đổi mới giáo dục, dạy học của các
cấp học, bậc học mầm non cũng không ngừng đổi mới. Tuy nhiên, trên thực tế quá
trình chăm sóc - giáo dục trẻ nói chung, quá trình tìm hiểu MTTN của trẻ MGL nói
riêng còn bộc lộ nhiều hạn chế, như việc lựa chọn nội dung tìm hiểu MTTN chưa xuất
phát từ vốn kinh nghiệm, nhu cầu, nguyện vọng, sở thích của trẻ; việc lựa chọn sử
dụng các phương pháp còn mang tính cứng nhắc, rập khuôn; hình thức tổ chức đơn
điệu, mang tính đồng loạt, chưa chú ý đến đặc điểm cá nhân trẻ; phương thức dạy học
độc đáo đối với trẻ MG học bằng chơi, chơi mà học chưa được áp dụng một cách triệt
để. Do đó chưa phát huy được tính tích cực, chủ động của trẻ.
Về lý luận, đã có một số công trình nghiên cứu về TTCNT của trẻ, song chưa có
công trình nào nghiên cứu một cách dài hạn và có hệ thống về các biện pháp phát huy
TTCNT của trẻ MGL trong quá trình tìm hiểu MTTN.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng mô
hình nhằm phát triển tính tích cực nhận thức cho trẻ 5 - 6 tuổi qua hoạt động khám
phá môi trường tự nhiên ở Trường mầm non”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng mô hình (MH) nhằm phát triển TTCNT cho trẻ MG 5 -
6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN.Góp phần phát triển TTCNT và nâng cao
chất lượng chăm sóc - giáo dục trẻ ở trường MN.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Đề tài được thực hiện với sự phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa những nguồn tài liệu
liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
- Quan sát biểu hiện TTCNT của trẻ ra bên ngoài khi trẻ thực hiện MH.
- Dự giờ, đánh giá các MH mà GVMN cho trẻ thực hiện.
7.2.2. Phương pháp đàm thoại
- Trao đổi với giáo viên về các MH phát triển cho trẻ MG trong hoạt động khám
phá MTTN.
- Trò chuyện với trẻ MG 5 - 6 tuổi qua các hoạt động hằng ngày để tìm hiểu mức
độ nhận thức cũng như TTCNT của trẻ trong hoạt động giáo dục nói chung và khi thực
hiện MH nói riêng.
7.2.3. Phương pháp điều tra bằng anket
Nhằm thu thập các thông tin về thực trạng sử dụng MH trong hoạt
4
động khám phá MTTN ở trường MN, từ đó đánh giá thực trạng và làm cơ sở thực tiễn
cho việc nghiên cứu, lựa chọn các MH giúp trẻ phát triển TTCNT.
7.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Dự giờ, trao đổi với các giáo viên nhằm thu thập những kinh nghiệm quý báu của
các nhà chuyên môn về các biện pháp phát triển TTCNT cho trẻ để đưa ra kết luận
chính xác và khoa học, rút ra bài học cho bản thân.
7.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của trẻ
- Nghiên cứu giáo án và giờ dạy của GV nhằm tìm hiểu việc tổ chức MH và việc
phát triển TTCNT cho trẻ ở trường MH hiện nay.
- Nghiên cứu các sản phẩm của trẻ nhằm biết được mức độ phát triển TTCNT
của trẻ.
7.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
pháp có vai trò hết sức quan trọng trong giáo dục và được nhiều nhà khoa học, nhà
giáo dục, nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm nhưng vẫn chưa có công trình
nghiên cứu cụ thể nào nói về sử dụng MH nhằm mục đích phát triển TD cho trẻ 5 - 6
tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN. Cụ thể:
* Ở nước ngoài:
Từ thời cổ đại cho đến thời kỳ cận đại đã có nhiều nhà giáo dục phương Đông
cũng như phương Tây quan tâm tới vấn đề phát triển TTCNT của người học như
Xôcrat, Khổng Tử, Francis, Bacon, John Lock, J.A.Comenxki, L.Tolstoy, J.Ruxô ,
Usinxki, Pestalotsi…
Sang thế kỷ 20 các giải pháp phát huy TTCNT được phát triển hết sức đa dạng.
Đặc biệt từ những thập niên 60 của thế kỷ 20 trở lại đây đã có nhiều công trình nghiên
cứu phương hướng, biện pháp phát huy TTCNT của học sinh trong quá trình dạy học.
Theo L.C.Vưgôtxki - nội dung dạy học phải nằm trong “vùng phát triển gần nhất” của
học sinh thì mới tạo ra hứng thú, kích thích tính tích cực của học sinh. Ngoài việc đổi
mới nội dung dạy học, trong quá trình dạy học, giáo viên phải biết làm cho nội dung
dạy học gắn với thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thõa mãn nhu
cầu nhận thức của học sinh. Như vậy, nội dung dạy học mới có khả năng thu hút, thúc
đẩy người học tìm hiểu những điều mới lạ trong mỗi tiết học
Xuất phát từ quan niệm coi tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể nên
Kharlamôv và Muraviev A.V nêu một số thủ thuật kích thích cảm xúc và thái độ học
tập của học sinh như sử dụng tài liệu mới lạ và mâu thuẫn với cái đã biết, dùng thái độ
vui và hấp dẫn của giáo viên, sử dụng mâu thuẫn nhận thức và giúp học sinh tự giải
quyết nó. Một số phương pháp dạy học truyền thống cũng có tác dụng phát huy
TTCNT của học sinh nếu thay đổi thủ thuật tiến hành như làm tăng cường tính trực
quan, sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, sử dụng ngữ điệu, cử chỉ, nét mặt tạo
nên trạng thái cao trào trong khi thuyết trình hoặc sử dụng các câu hỏi yêu cầu so sánh,
đối chiếu…
6
Một biện pháp nữa để phát huy tính tích cực tư duy, tích cực học tập của học sinh
mới và cải tạo các phương pháp dạy học truyền thống nhằm phát huy TTCNT của học
sinh. Xuất phát từ ưu, nhược điểm của các phương pháp, từ đặc điểm lứa tuổi học sinh,
tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng, để phát huy TTCNT của học sinh cần phải dùng các
phương pháp đa dạng và phải phối hợp chúng với nhau; sử dụng các phương tiện dạy
học trực quan, đặc biệt ở các lớp nhỏ, để kích thích hứng thú của trẻ; kích thích tính
tích cực của học sinh qua thái độ, các ứng xử giữa thầy và học sinh.
7
Tổ chức giờ học phân hóa theo nhịp độ lĩnh hội là một hướng đổi mới phương
pháp dạy học được tác giả Đặng Thành Hưng cùng cộng sự thử nghiệm nhằm nâng
cao khả năng thích ứng học tập của học sinh. Ngoài ra trong các công trình nghiên cứu
của mình ông cũng đã nêu ra một số giải pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của
học sinh như giải pháp Curryculum, giải pháp về phương pháp, phương tiện dạy học,
giải pháp về học chế và nhiều quan hệ sư phạm.
Ngoài những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục, trong những
năm gần đây đã có nhiều luận án tiến sỹ, luận văn thạc sỹ nghiên cứu về vấn đề tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, sinh viên được bảo vệ thành công trong
nước. Tiêu biểu là các luận án tiến sỹ của các tác giả Phạm Duy Khiêm, Ngô Thị Thu
Dung, Ngô Đình Quang, Thái Văn Thành, Nguyễn Thị Hường, Đào Quốc Trị.
Vấn đề phát huy TTCNT trẻ mẫu giáo đã được nhiều nhà Tâm lý học, giáo dục
trên thế giới đề cập đến trong các công trình nghiên cứu của mình có thể kể đến các
công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục dạy học Xô Viết như:
A.N.Lêônchiev, A.V.Dapôrôgiets,
Đ.B.Êncônhin, A.A.Liublinxkaia, N.N.Xamara, A.I.Xôrôkina,
X.A.Verechenhicôva, P.G.Xamôrukôva, Ia.I.Coovalchue, các công trình của các
nhà giáo dục Australia, Anh, Mỹ, New Zealand…
Từ việc nghiên cứu lịch sử việc sử dụng MH nhằm phát triển TTCNTcho trẻ 5 –
6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTTN, chúng tôi có thể khẳng định đề tài
nghiên cứu này của chúng tôi đề cập đến vấn đề hoàn toàn mới, không lặp lại nghiên
cứu đã có trước đó với mong muốn góp một phần công sức của mình vào việc phát
trong mối quan hệ chặt chẽ giữa trạng thái hoạt động của con người với thái độ cải tạo
thế giới của họ.
Quan điểm cuối cùng xem xét tính tích cực của nhân cách là khả năng của con
người tiến hành việc cải tạo thế giới mang ý nghĩa xã hội trên cơ sở tiếp thu sự giàu có
của nền văn hóa vật chất và tinh thần, được thể hiện trong sự sáng tạo, trong giao tiếp,
trong các hành động ý chí. Các nhà tâm lý học này cho rằng, đặc trưng khái quát của
tính tích cực chính là tính tích cực xã hội của con người, được thể hiện ở tính nguyên
tắc tư tưởng, ở tính logic trong việc bảo vệ các quan điểm của mình, trong sự thống
nhất giữa lời nói và việc làm.
Trên cơ sở phân tích các quan điểm trên chúng tôi đưa khái niệm về tính tích cực
như sau:tính tích cực là một phẩm chất quan trọng của nhân cách, là thái độ cải tạo,
biến đổi của chủ thể đối với thế giới xung quanh.Tính tích cực gắn liền với hoạt
động.Tính tích cực luôn mang tính chủ động, nó đối lập với tính bị động. Động cơ, nhu
cầu và hứng thú hoạt động chính là nguồn gốc bên trong của tính tích cực, là động lực
thú đẩy con người ta hoạt động.
1.2.1.2. Khái niệm về tính tích cực nhận thức
Khái niệm về TTCNT được các tác giả đề cập đến nhiều trong công trình nghiên
cứu của mình dưới những góc độ khác nhau.
Một số tác giả, dưới góc độ triết học và dựa vào sự phân tích lý thuyết phản ánh
của V.I.Lênin quan niệm rằng, TTCNT thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức
9
đối với đối tượng nhận thức. Nghĩa là tài liệu học tập được phản ánh vào não học sinh
và được chế biến đi, được hòa vào vốn kinh nghiệm đã có của chúng và được vận
dụng linh hoạt, sáng tạo vào các tình huống khác nhau nhằm cải tạo hiện thực và cải
tạo bản thân mình.
Các tác giả như I.I.Rôdax, T.Samôva, N.P.Anhikeiva, Đặng Vũ Hoạt đã nhìn
nhận TTCNT dưới góc độ Tâm lý học.Theo các tác giả này thì học sinh tồn tại với tư
cách là một cá nhân với toàn bộ nhân cách của họ. Vì vậy, cũng như bất kỳ hoạt động
nào khác hoạt động nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận
1.2.1.3. Khái niệm về TTCNT của trẻ mẫu giáo
Bắt đầu từ cuối giai đoạn tuổi nhà trẻ, ở trẻ xuất hiện nguyện vọng độc lập, nhu
cầu tự khẳng định và ở trẻ mẫu giáo đã có nhu cầu được người khác thừa nhận.Đây là
những hình thức biểu hiện quan trọng của tính tích cực, là điều kiện cần thiết cho nhân
cách của trẻ phát triển bình thường.Vì vậy, việc giáo dục tính tích cực có thể bắt đầu
ngay từ lứa tuổi mẫu giáo.
Theo các nhà Tâm lý học, Giáo dục học V.X.Mukhina, Nguyễn Ánh Tuyết và
một số tác giả khác: TTCNT của trẻ MG thể hiện ở lòng ham hiểu biết, muốn khám
phá những điều mới lạ của thế giới tự nhiên và cuộc sống xã hội. Sự phát triển tính
ham hiểu biết của trẻ trong thời kì MG được thể hiện đặc biệt ở sự tăng lên mạnh mẽ
về số lượng và ở sự biến đổi về chất những câu hỏi của trẻ. So với trẻ MG bé và nhỡ, ở
trẻ MGL những câu hỏi hướng vào việc tiếp thu tri thức mới chiếm ưu thế, hơn nữa trẻ
em thường quan tâm với những nguyên nhân của sự việc, hiện tượng muôn hình, muôn
vẻ, những mối liên hệ giữa chúng.
Một số tác giả khác như A.I.Xôrôkina, A.K.Bôn đarencô và nhiều nhà tâm lý -
giáo dục mầm non xem xét TTCNT của trẻ MG như là khả năng giải quyết nhiệm vụ
nhận thức với hiệu quả cao bằng việc cố gắng nỗ lực huy động ở mức độ cao các chức
năng tâm lý nhận thức, đặc biệt là chức năng của tư duy. TTCNT của trẻ MG được
các tác giả này xem xét “như là một năng lực tư duy phức tạp, đòi hỏi sự nỗ lực căng
thẳng của trí tuệ, đặc biệt là của thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát
hóa và nó được thể hiện bằng hứng thú với sự vật, hiện tượng xung quanh và lòng
mong muốn hiểu biết nhiều hơn nữa về chúng, có kỹ năng đưa ra kết luận, hệ thống
hóa và thiết lập được mối quan hệ cốt lõi của một sự vật và hiện tượng xung quanh”.
TTCNT được biểu hiện bằng các kỹ năng như kỹ năng phân tích và tổng hợp thông tin
nhận được, kỹ năng so sánh và tìm ra sự giống nhau và khác nhau của các đồ vật, sự
kiện, hiện tượng của cuộc sống xung quanh và năng lực vân dụng chúng khi giải quyết
các nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn. Sự phát triển TTCNT gắn liền với việc lĩnh hội
những kinh nghiệm, tri thức, kỹ năng phong phú cũng như các chuẩn mực xã hội và
các quy tắc hành vi .
Trên cơ sở phân tích, so sánh, khái quát hóa những công trình nghiên cứu của các
việc nghiên cứu mô hình sẽ cung cấp cho ta những thông tin mới về đối tượng”.
Trong lĩnh vực toán học: MH nói chung là một “Vật” hoặc một “hệ thống vật”
đóng vai trò vật đại diện (hoặc vật thay thế) cho một vật (hay một hệ thống vật) khác
mà ta cần nghiên cứu. MH có thể là những vật cụ thể: MH máy bay, MH tàu thủy, có
thể là những hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ. Thậm chí có thể là một hệ thống ký hiệu.
Theo Thái Duy Tuyên: “MH là tất cả những gì (sự vật, con người) được đề nghị
bắt chước. Ví dụ: Vẽ theo MH, bài mẫu hoặc học sinh mẫu”
Trong tài liệu giải thích thuật ngữ tâm lý học giáo dục: “MH là sự trình bày hình
thức toàn bộ các hiện tượng có quan hệ với nhau”.
Theo V.A.Shtoff, nói đến MH ta hiểu đó là một biểu tượng trong đầu hay một hệ
thống đã được vật chất hóa. Hệ thống này phản ánh hay tái hiện đối tượng nghiên cứu
có thể thay cho nó và khi nghiên cứu hệ thống này ta thu được những thông tin mới về
đối tượng đó.
12
Theo nghiên cứu, chúng tôi đồng ý với khái niệm: MH là cách cô giáo hướng
dẫn trẻ tái tạo lại đặc điểm, tính chất, dấu hiệu, mối quan hệ…đặc trưng của các sự
vật, hiện tượng, dưới dạng sơ đồ cụ thể, dễ hiểu nhất nhằm phát huy TTCNT, rèn luyện
tư duy của trẻ, qua đó giúp trẻ nhận thức về thế giới xung quanh một cách sâu sắc
hơn.
1.2.2.2. Đặc điểm MH trong hoạt động khám phá MTTN
MH là một trong các PP thuộc nhóm PP thực hành giúp trẻ khám phá khoa học
về MTTN.
MTTN là môi trường bao gồm các nhân tố thiên nhiên như vật lý, hoá học, sinh
học, tồn tại ngoài ý muốn của con người, nhưng cũng ít nhiều chịu tác động của con
người. Đó là ánh sáng mặt trời, núi sông, biển cả, không khí, động, thực vật, đất,
nước Môi trường tự nhiên cho ta không khí để thở, đất để xây dựng nhà cửa, trồng
cấy, chăn nuôi, cung cấp cho con người các loại tài nguyên khoáng sản cần cho sản
xuất, tiêu thụ và là nơi chứa đựng, đồng hoá các chất thải, cung cấp cho ta cảnh đẹp để
luyện và phát triển một cách tối đa. Mặt khác, việc tiếp xúc với MH có tác dụng góp
phần giáo dục kỹ năng thực hành, kỹ năng sống, kỹ năng làm việc cá nhân, theo
nhóm… cho trẻ.
Các nguyên vật liệu phục vụ cho MH là các hình ảnh về các giai đoạn của sự vật
hiện tượng xung quanh, trong tự nhiên của thiên nhiên có thật (con ong, con bướm,
cây đậu…). MH được thực hiện trong một thời gian nhất định (thời gian thực hiện MH
dài hay ngắn tùy thuộc vào nhiệm vụ mà MH đặt ra).
MH mang những đăc trưng cơ bản của nó
Thứ nhất MH là vật thay thế cho đối tượng:MH phải chứa đựng dấu hiệu bản
chất của đối tượng mà nó đại diện, nói cách khác MH phải phù hợp với nguyên bản.
Do đó, hiểu biết được các dấu hiệu bản chất chứa đựng trong MH, con người có thể
nhận thức được bản chất của đối tượng cần nghiên cứu và yếu tố quan trọng không thể
thiếu đó là MH phải đơn giản hơn nguyên bản.Đây là dấu hiệu bắt buộc phải có của
MH, thể hiện ở chỗ MH là cái mà chủ thể trực tiếp hình thành và tác động được.Nói
cách khác nếu đối tượng thực cần chiếm lĩnh (về nguyên tắc) không thể chiếm lĩnh
được thì MH là vật thể cần chiếm lĩnh một cách trực tiếp, phải tiến hành được các thao
tác trên MH.
Thứ 2: MH có tính cụ thể, trực quan: Nếu đối tượng nhận thức là một cái gì đó
trừu tượng, các dấu hiệu bản chất của nó bị che lấp bởi nhiều yếu tố căn bản thì ngược
lại, MH bao giờ cũng là một sự vật cụ thể và các dấu hiệu bản chất được phô bày
tường minh. Nói cách khác, MH diễn đạt một cách trực quan những quan hệ cơ bản
của đối tượng mà con người không thể cảm nhận được một cách trực tiếp.Chính vì
vậy, MH có thể thay thế được nguyên bản. Tuy nhiên, cũng cần nhấn mạnh rằng MH
không phải là có sẵn và “sự biểu diễn trực quan, hình tượng cụ thể - đối tượng sự vật,
những mối quan hệ bản chất của hiện thực không phải là hành động xem xét “cảm
tính” các quan hệ đó một cách sơ cấp và có trước.
Thứ 3: MH có tính khái quát hóa: MH diễn đạt một cách tường minh các dấu
hiệu bản chất, đồng thời gạt bỏ các dấu hiệu thứ yếu, không bản chất của đối tượng.
Xét về một phương diện nào đó MH không chỉ đại diện cho một đối tượng cụ thể mà
+ MH ký hiệu: Dùng trong toán học
+ MH tư duy: Biểu tượng nào đó ở trong đầu
Có thể nhận thấy cách phân chia này theo chất liệu tạo nên MH tương đối gần
gũi, dễ hiểu hơn so với hai tác giả ở trên.
15
Tóm lại cách phân chia các loại MH tương đối đa dạng.Tùy vào tính chất, đặc
điểm từng ngành mà có nhiều cách phân loại khác nhau. Riêng ở bậc học MN MH
được phân loại như sau:
Gồm 2 loại cơ bản:
MH vật thể: Là MH được cấu tạo từ các vật thật. Ví dụ như: Qủa địa cầu
Trong MH vật thể có MH cụ thể và MH khái quát
Vì thời gian nghiên cứu không cho phép cho nên chúng tôi chỉ nghiên cứu sự
phát triển TTCNT của trẻ 5 - 6 tuổi thông qua loại MH cụ thể.
- MH sơ đồ: Bao gồm các MH tư duy, MH hình ảnh nhằm diễn tả lại quy trình
phát triển, sinh trưởng của thực vật hay động vật hay các hiện tượng tự nhiên có thật
trong MTTN. Ví dụ: Bản đồ hoặc lịch thời tiết, lịch theo dõi sự thay đổi của thiên
nhiên hoặc sự phát triển của cây đậu, con ong, con ếch…)
Đặc trưng cơ bản của MH là phản ánh, chứa đựng trong mình những đặc điểm cơ
bản của hình thức nguyên mẫu dễ nhận biết nhất.
Một trong những loại phổ biến nhất trong làm quen với môi trường xung quanh
là sơ đồ về sự phát triển của động, thực vật và mô hình về các hiện tượng tự nhiên.
1.2.2.4. Điều kiện tiến hành mô hình
- Để tạo ra hứng thú và nhu cầu nhận thức ở trẻ, trước khi tổ chức MH GV cần
nêu ra tình huống có vấn đề, từ đó kích thích trẻ đưa ra các phán đoán (giả thuyết) của
mình. GV cũng nên khuyến khích trẻ cùng với cô tạo ra tình huống quan sát bằng cách
chuẩn bị các phương tiện, đồ dùng đầy đủ để thực hiện MH. Hướng dẫn trẻ quan sát
đối tượng để nhận biết được đặc trưng các giai đoạn của đối tượng. Sau khi đã tạo ra
tình huống cô hướng dẫn trẻ quan sát.
trẻ nhận biết hình ảnh biểu trưng của sự vật, hiện tượng lên MH.Ví dụ: Khi cho trẻ làm
quen mô hình thời tiết tháng 3 trong 2 tuần đầu thì cô cần giới thiệu về hình ảnh của
các ngày trong tuần, ví dụ thứ 2 trời nắng thì hình ảnh biểu trưng sẽ là hình mặt trời có
chiếu nắng, trời nắng có mây thì đưa ra hình ảnh trời nắng nhưng có đám mây ở trên
đầu.
* Bước 3: Tiến hành xây dựng MH: Sau mỗi lần quan sát các hiện tượng cô và
trẻ cùng tiến hành đưa các ký hiệu vào lịch. Đối với trẻ MGB cô có thể vẽ sẵn các ký
hiệu để trẻ tô màu, còn trẻ MGL thì cho trẻ tự tìm các ký hiệu phù hợp để hoàn thành
MH.
1.2.3. TTCNT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi và quá trình tìm hiểu MTTN.
TTCNT của trẻ mẫu giáo nói chung, của trẻ MGL nói riêng như một phẩm chất
tâm lý cá nhân của trẻ trong hoạt động nhận thức, trong đó nó chứa đựng các yếu tố
nhận thức, tình cảm, ý chí. Do vậy, khi xem xét những biểu hiện của TTCNT của trẻ
MGL trong quá trình tìm hiểu MTTN, chúng tôi sẽ dựa trên những yếu tố này. Thêm
nữa, đối với trẻ mẫu giáo nói chung, MGL nói riêng, TTCNT thường được biểu hiện
rõ qua các hành vi bên ngoài (có thể thông qua hành động, cử chỉ, nét mặt, ngôn
ngữ,…).
Theo chúng tôi, trong quá trình tìm hiểu MTTN có thể nhận biết TTCNT của trẻ
bằng các dấu hiệu sau:
17
Thứ nhất là, những dấu hiệu nói lên nhu cầu và hứng thú nhận thức của trẻ đối
với sự vật, hiện tượng trong MTTN.
Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc nhận thức
được một hoặc một số lĩnh vực hoạt động (trong trường mầm non là các lĩnh vực tìm
hiểu MTTN, làm quen với toán, làm quen với văn học…). Hứng thú nhận thức giữ vai
trò động cơ quan trọng của hoạt động trong quá trình hình thành cá nhân và thường
biểu lộ ra ngoài dưới dạng lòng ham hiểu biết, tính tò mò, lòng khao khát kiến thức
mãnh liệt.Đối với trẻ MGL, hứng thú nhận thức có ý nghĩa rất quan trọng trong hoạt
- Trẻ thích thú, chủ động tiếp xúc hoạt động với đối tượng gần gũi xung quanh.
Trẻ hay đặt những câu hỏi và có những thắc mắc đối với giáo viên, đối với người lớn
xung quanh và yêu cầu giải thích cặn kẽ. Chúng ta thường bắt gặp ở trẻ những câu hỏi
dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Có thể?… được không? Tại sao?Như thế nào?
Từ đâu mà có? Những câu hỏi, những thắc mắc tự đứa trẻ đưa ra biểu hiện sự tích
cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí tò mò của trẻ.Nếu đứa trẻ học thụ động, không
hứng thú thì nó sẽ không đưa ra những câu hỏi và nó cũng sẽ không có phản ứng gì
nếu câu hỏi không được trả lời. Theo G.I. Sukina, giáo viên cần phải tôn trọng những
câu hỏi do trẻ đưa ra, trả lời kịp thời những câu hỏi đó và kích thích trẻ đặt câu hỏi.
Đấy không chỉ là biểu hiện của nhu cầu, hứng thú nhận thức mà còn là con đường
quan trọng nhất để cũng cố nhận thức của trẻ.
Một dấu hiệu khác thể hiện nhu cầu, hứng thú nhận thức của trẻ đối với sự vật
hiện tượng xung quanh là trẻ chú ý quan sát, chăm chú lắng nghẻ cô nói và theo dõi
những gì cô làm.
Dấu hiệu nữa của hứng thú nhận thức của trẻ là trẻ hay giơ tay phát biểu, nhiệt
tình hưởng ứng bổ sung ý kiến vào câu trả lời của bạn và thích tham gia vào các hoạt
động.
- Những biểu hiện của trạng thái cảm xúc cũng là một dấu hiệu quan trọng để
giúp người giáo viên nhận ra sự có mặt của hứng thú nhận thức ở trẻ. Thông qua sự
quan sát của mình, người giáo viên có thể xác định được những biểu hiện cảm xúc của
hứng thú nhận thức như cảm xúc vui sướng, hài lòng khi được người khác giải đáp
những câu hỏi, những thắc mắc của mình, khi tự mình tìm ra câu trả lời đúng hay là
những thành công khác trong hoạt động. Ngoài ra, chúng ta cũng có thể nhận ra sự
giận dữ, nỗi thất vọng nếu người khác không thỏa mãn trí tò mò của trẻ hoặc khi trẻ
gặp thất bại trong hoạt động.Những cảm xúc này thể hiện qua những phản ứng lời nói,
qua nét mặt, cử chỉ. Như vậy, để đánh giá trẻ có nhu cầu nhận thức hay không, trẻ có
hứng thú với nhiệm vụ nhận thức đặt ra trong quá trình tìm hiểu MTTN hay không,
chúng ta có thể dựa vào 5 dấu hiệu cụ thể trên.
Tuy nhiên, theo chúng tôi, nếu chỉ dựa vào những dấu hiệu đó để khẳng định
TTCNT của trẻ thì chưa đủ. Chúng tôi cho rằng, TTCNT của trẻ còn được biểu hiện ở
TTCNT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi.
Sự phát triển TTCNT cho trẻ MG 5 - 6 tuổi được chúng tôi xét dưới các tiêu chí
và các thang đánh giá TTCNT như sau:
- Tiêu chí 1: Hoạt động của trẻ trong giờ học
- Tiêu chí 2: Sự chú ý của trẻ trong giờ học
- Tiêu chí 3: Xúc cảm và hứng thú học tập của trẻ trong giờ học
- Tiêu chí 4: Lượng thời gian duy trì trạng thái tích cực của trẻ trong giờ học
20
Bảng 1: Các tiêu chí và thang đánh giá
Các tiêu
chí
Thang đánh giá
Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3
Hoạt động
Tham gia hăng say, thích
thú vào việc giải quyết
nhiệm vụ bài học, trả lời
được câu hỏi của cô.
Trẻ có tham gia vào việc
giải quyết các nhiệm vụ
bài học nhưng không trả
lời được câu hỏi của cô
cảm và tỏ ra không
thích học tập
Thời gian
duy trì
trạng thái
tích cực
Trẻ rất tích cực: tham gia
hoạt động học tập từ đầu
giờ đến cuối giờ
Trẻ tích cực vừa: tham gia
hoạt động học tập chỉ kéo
dài đến nửa giờ học
Trẻ tích cực bình
thường: tham gia
hoạt động học tập
được lúc mới bắt
đầu rồi thôi hoặc từ
đầu đã tỏ ra không
tham gia
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Tổng quan về khách thể và địa bàn nghiên cứu
* Vài nét về Trường Mầm non Ba Đồn
- Thuận lợi:
+ Nhà trường nhận được sự chỉ đạo trực tiếp của phòng GD và ĐT Thị xã Ba
Đồn, sự lãnh đạo của Đảng ủy, Hội đồng nhân dân, Hội đồng giáo dục Thị xã, sự quan
tâm tạo điều kiện của UBND, sự phối hợp các tổ chức, đoàn thể địa phương, sự đồng
thuận của lực lượng phụ huynh.
21
Copyright: Tài liệu đại học ©