BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ XUÂN HỒNG
XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC CÁC TÌNH HUỐNG
DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG MÔN TOÁN Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA
MỘT SỐ CHỦ ĐỀ HÌNH HỌC 8
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.10
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.ĐÀO TAM
NGHỆ AN, 2013
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến GS.ĐÀO TAM,
người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm
khoa sau đại học Trường Đại học Vinh, cùng tất cả quí thầy cô giáo đã tham
gia giảng dạy trong suốt quá trình Tôi học tập nghiên cứu và hoàn thành các
chuyên đề thạc sĩ khóa 19, ngành Toán tại Trường Đại học Vinh.
Tôi cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp Trường
THCS Nguyễn Đức Cảnh-Quận 6-TPHCM, nơi tôi đang công tác giảng dạy,
đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin được gởi lời cảm ơn gia đình, bạn bè thân thích – nguồn cổ vũ
động viên để tôi thêm nghị lực hoàn thành luận văn.
Dù đã rất cố gắng. Luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót cần
được góp ý, sửa chữa. Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quí
thầy cô giáo và bạn đọc.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
TP.HCM, tháng 10 năm 1013
Học viên

1.8. Kết luận chương 1 32
2.1. Những điều kiện đặc trưng của một tình huống dạy học hợp tác 34
2.2. Các kĩ thuật dạy học mang tính hợp tác 34
2.2.1. Kĩ thuật Tương hỗ 34
2.2.2. Kĩ thuật “Các mảnh ghép “ 36
2.2.3. Kĩ thuật “ khăn trải bàn” 37
2.2.4. Kĩ thuật sơ đồ tư duy 38
Với phương pháp này, GV: 38
2.3. Các bước tổ chức dạy học hợp tác 40
2.4. Tổ chức một số giờ học hợp tác nổi bật trong môn toán ở trường THCS thông qua một
số chủ đề hình học 8 44
Kết luận chương II 75
3.1. Mục đích thực nghiệm 76
3.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm 76
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 77
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm 77
3.3.2. Chuẩn bị tài liệu thực nghiệm 78
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 78
3.5. Kết quả của thực nghiệm sư phạm và đánh giá 84
3.5.1. Phân tích định tính 84
3.5.2. Phân tích định lượng 91
3.6. Kết quả của thực nghiệm sư phạm và đánh giá 96
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Yêu cầu cấp bách của giáo dục Việt Nam là đổi mới căn bản và toàn
diện để đáp ứng nhu cầu xã hội trong giai đoạn hiện nay.
Trong các yêu cầu đặt ra cho ngành giáo dục là phải đổi mới phương
pháp dạy và học sao cho trường học thân thiện và HS tích cực. Ngoài ra,
nhà trường phổ thông còn chuẩn bị một bước quan trọng cho HS khi ra trường
trở thành những công dân, những người lao động chân chính, biết hợp tác

SGK.
- Nghiên cứu đề xuất các giải pháp về vận dụng dạy học hợp tác trong
chương trình hình học 8.
Phạm vi: Nghiên cứu, sử dụng chương trình SGK Toán lớp 8 và một số
thiết bị đa phương tiện để hỗ trợ xây dựng và tổ chức một số tình huống dạy
học hợp tác trong trường THCS theo định hướng phân tích tri thức SGK.
4. Giả thiết khoa học
Nếu GV xây dựng được các tình huống dạy học đáp ứng được những
yêu cầu tối thiểu về dạy học hợp tác và tổ chức dạy học theo những tình
huống trong dạy học hình học 8 một cách hợp lí thì sẽ góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học Toán ở trường THCS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng hợp các quan điểm của một số nhà khoa học nghiên cứu về dạy
học hợp tác, qua đó nghiên cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp dạy học
hợp tác.
2
- Đề xuất cách vận dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy Toán hình học
lớp 8.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu
quả của phương pháp dạy học hợp tác.
6. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp một số tài liệu về
phương pháp dạy học hợp tác môn Toán liên quan đến đề tài.
Quan sát: Quan sát hiện trạng dạy và học môn Toán nói chung và môn
Toán lớp 8 nói riêng ở một số địa phương trong nước.
Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính
khả thi và hiệu quả của việc vận dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy một số
nội dung trong Toán hình học lớp 8 đă đề xuất.
7. Đóng góp của luận văn
- Góp phần làm rõ nội hàm xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học

sau đây cho việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học:
• Sự thống nhất giữa khách thể và chủ thể trong quá trình nhận thức.
• Sự thống nhất giữa lý thuyết và thực tiễn.
• Sự liên kết giữa tư duy và hành động.
• Sự thống nhất giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
• Sự liên kết giữa trường học và cuộc sống.
• Sự liên kết giữa kinh nghiệm và phương pháp.
Phù hợp với những quan điểm của triết học nhận thức, các nghiên cứu
thuộc nhiều lĩnh vực của tâm lý học cũng dẫn đến những kết luận sau đây:
• Trong quá trình tiếp thu kiến thức, các hành động trí tuệ và thực hành
phải có quan hệ tương hỗ với nhau.
4
• Các phẩm chất nhân cách phải được hình thành thông qua các hoạt
động phức hợp và trong một tổng thể.
• Trong quá trình tiếp thu kiến thức, kinh nghiệm từ hoạt động của bản
thân đóng vai trò lớn.
• Việc học tập cần được thực hiện thông qua việc HS tương tác với môi
trường xung quanh.
• Môi trường học tập tích cực, tính độc lập, việc sử dụng nhiều giác
quan và việc học tập kiểu khám phá có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển động
cơ và kết quả học tập.
• Những biện pháp nhằm nâng cao động cơ học tập của HS bằng cách
ép buộc hoặc đe dọa trừng phạt, thường không mang lại hiệu quả mà sẽ đưa
đến hệ quả tiêu cực.
• Khi giải quyết những nhiệm vụ gần với các tình huống thực tế sẽ có
tác dụng thúc đẩy động cơ học tập của HS nhiều hơn khi giải quyết các nhiệm
vụ xa lạ với thực tế.
• Sự tham gia cá nhân của HS vào các quá trình học tập hợp tác và nội
dung học tập cũng như sự tự trải nghiệm của HS có tác động tích cực đối với
động cơ và kết quả học tập.

tiện, Internet hỗ trợ quá trình học tập và chuẩn bị cho HS làm quen với các
phương tiện trong môi trường làm việc và cuộc sống hiện đại. Cần tạo điều
kiện cho HS sử dụng các phương tiện hiện đại theo hướng tích cực hoá và
tăng cường tính tự lực trong học tập.
6
• Việc kết hợp chú ý các đặc điểm chuyên biệt về giới tính khác nhau
trong dạy học giúp phát huy những điểm mạnh riêng của HS theo sự khác biệt
về cá thể của họ. Điều đó hỗ trợ việc thực hiện quan điểm bình đẳng nam nữ.
1.1.1. Những định hướng từ chương trình và chính sách giáo dục
Chính bối cảnh kinh tế xã hội Việt Nam và thế giới hiện nay đặt ra
những yêu cầu cấp bách cho giáo dục. Nước ta đang trong giai đoạn công
nghiệp hóa, quyết tâm thoát khỏi nghèo nàn và lạc hậu, tạo tiền đề cơ sở vật
chất cho xã hội công bằng, dân chủ, văn minh, hiện đại.
Sự kiện Việt Nam gia nhập Tổ chức thương mại thế giới (WTO) ngày
15-11-2006 là cột mốc lịch sử đánh dấu Việt Nam chính thức và trực tiếp
tham gia vào quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế.
Ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra những cơ hội
nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo
đội ngũ lao động. Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài
người tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh. Mặt khác
thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng
lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng
tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống
thay đổi. Trong xã hội tri thức, việc phát triển kinh tế - xã hội dựa vào tri
thức. Vì vậy giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc phát triển kinh tế xã
hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức.
Việc gia nhập WTO của Việt Nam trước hết sẽ làm tăng nhu cầu của thị
trường lao động đối với đội ngũ nhân lực có trình độ cao.
Từ những đòi hỏi trên đây của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều
kiện toàn cầu hoá và xã hội tri thức có thể khẳng định rằng mô hình giáo dục

8
Các nghiên cứu thực tiễn dạy học ở trường trung học phổ thông và cơ
sở cũng chỉ ra một số vấn đề cụ thể sau đây về mặt phương pháp dạy học:
• Phương pháp thuyết trình, thông báo tri thức của GV vẫn là phương
pháp dạy học được sử dụng quá nhiều, dẫn đến tình trạng hạn chế hoạt động
tích cực của HS;
• Việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử dụng
các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo còn ở mức
độ hạn chế;
• Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn chưa được
chú trọng;
• Dạy học thí nghiệm, thực hành, dạy học thông qua các hoạt động thực
tiễn ít được thực hiện;
• Việc sử dụng phương tiện dạy học mới, công nghệ thông tin chỉ bước
đầu thực hiện ở một số trường;
• Việc rèn luyện khả năng vận dụng tri thức liên môn để giải quyết các
chủ đề phức hợp gắn với thực tiễn chưa được chú ý đúng mức;
Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là thế hệ trẻ được đào tạo trong
trường phổ thông mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng
lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống.
Điều đó có nghĩa là giáo dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra là “giúp HS
phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ
bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo…”. [19, điều 27].
Xuất phát từ những vấn đề thực tiễn trên đây, việc cải cách toàn diện
giáo dục phổ thông và đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp thiết
nhằm đạt mục tiêu giáo dục phổ thông.
Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy ở một số trường THCS và phổ
thông trong một số năm gần đây đã đạt được những tiến bộ trong việc đổi mới
9
phương pháp dạy học. Ở những trường đã bồi dưỡng cho đội ngũ GV về đổi

dục là hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý ”học đi đôi với hành,
giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà
trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội” [19] .
Về phương pháp dạy học, luật giáo dục quy định ”Phương pháp giáo
dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người
học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say
mê học tập và ý chí vươn lên.” [19, điều 5]. Luật giáo dục cũng đưa ra những
quy định về mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục phổ thông cho từng
cấp học. Về nội dung dạy học, điều 28 Luật giáo dục quy định: ”Nội dung
giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng
nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý
lứa tuổi của HS, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học” [19]
Về phương pháp giáo dục phổ thông, điều 28 luật giáo dục quy định:
”Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS” [19].
Mục tiêu giáo dục, nguyên lý giáo dục và những quy định về nội dung,
phương pháp dạy học đã được khẳng định trong luật giáo dục trên đây là
những định hướng cơ sở quan trọng cho việc xây dựng chương trình dạy học,
xác định các mục đích, nội dung và phương pháp và tổ chức dạy học. Những
định hướng này phù hợp với những quan điểm hiện đại và tiến bộ về giáo dục
trong phạm vi quốc tế, trong đó có mục tiêu đào tạo con người phát triển toàn
11
diện nhân cách cũng như định hướng gắn giáo dục với thực tiễn cuộc sống,
gắn lý thuyết với thực tiễn, phát triển động cơ, hứng thú học học, phát huy
tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS. Những định hướng này cũng phù hợp
với yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện mới đối với đội
ngũ lao động mới.

hiệu quả nên “bệnh thành tích” ở các trường phổ thông đã góp phần làm chậm
tiến trình đổi mới phương pháp dạy học.
Việc tổ chức dạy học hợp tác cho HS chưa đồng bộ trong từng trường,
từng địa phương và vì vậy tính tích cực học tập của HS cũng bị hạn chế. Một
trong những nguyên nhân của vấn đề này là nhận thức chưa đầy đủ của GV về
tầm quan trọng và cách thức tiến hành phương pháp dạy học hợp tác.
Đổi mới chương trình, SGK gần đây đặt trọng tâm vào việc đổi mới
phương pháp dạy học.
Chỉ có đổi mới căn bản phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể
tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người
năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều
nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.
Có thể nói trọng tâm của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động
học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông nên được thực hiện
theo các định hướng sau:
a. Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
b. Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
c. Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
d. Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy của nhà trường.
13
e. Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học.
f. Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các
phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích
cực của các phương pháp dạy học truyền thống.
g. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và
đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
1.3. Vấn đề học tập môn Toán ở trường THCS
Giáo dục THCS nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả
của Tiểu học, có trình độ học vấn phổ thông cơ sở và những hiểu biết ban đầu

Những mạch kiến thức hình học chủ yếu ở THCS :
LỚP 6
Chương I. Đoạn thẳng
§1: Điểm. Đường thẳng
§2: Ba điểm thẳng hàng
§3: Đường thẳng đi qua hai điểm
§4: Thực hành: Trồng cây thẳng hàng
§5: Tia
§6: Đoạn thẳng
§7: Độ dài đoạn thẳng
§8: Khi nào MA + MB = AB
§9: Vẽ đoạn thẳng cho biết độ dài
§10: Trung điểm của đoạn thẳng
Chương II. Góc
§1: Nửa mặt phẳng
§2: Góc
15
§3: Số đo góc
§4:Cộng số đo hai góc
§5 Vẽ góc cho biết số đo
§6: Tia phân giác của góc
§7: Thực hành đo góc trên mặt đất
§8: Đường tròn
§9: Tam giác
LỚP 7
Chương I. Đường thẳng vuông góc và đường thẳng song song
§1. Hai góc đối đỉnh
§2. Hai đường thẳng vuông góc
§3. Các góc tạo bởi một đường thẳng cắt hai đường thẳng
§4. Hai đường thẳng song song

§3. Hình thang cân
§4. Đường trung bình của tam giác- Đường trung bình của hình thang.
§5. Dựng hình bằng thước và compa. Dựng hình thang
§6. Đối xứng trục
§8. Đối xứng tâm
§9. Hình chữ nhật
§10. Đường thẳng song song với một đường thẳng cho trước
§11. Hình thoi
§12. Hình vuông
Chương II. Đa giác. Diện tích của đa giác
§1. Đa giác - Đa giác đều
17
§2. Diện tích hình chữ nhật
§3. Diện tích tam giác
§4. Diện tích hình thang
§5. Diện tích hình thoi
§6. Diện tích đa giác
Chương III. Tam giác đồng dạng
§1. Định lý Talét trong tam giác
§2. Định lý đảo và hệ quả của định lý Talet
§3. Tính chất đường phân giác của tam giác
§4. Khái niệm hai tam giác đồng dạng
§5. Trường hợp đồng dạng thứ nhất
§6. Trường hợp đồng dạng thứ hai
§7. Trường hợp đồng dạng thứ ba
§8. Các trường hợp đồng dạng của tam giác vuông
§9. Ứng dụng thực tế của tam giác đồng dạng
Chương IV. Hình lăng trụ đứng. Hình chóp đều
§1. Hình hộp chữ nhật
§2. Hình hộp chữ nhật (tiếp)

đường tròn
§6. Cung chứa góc
§7. Tứ giác nội tiếp
§8. Độ dài đường tròn, cung tròn
§10. Diện tích hình tròn, hình quạt tròn
Chương IV. Hình trụ. Hình nón. Hình cầu
§1. Hình trụ.
19
§2. Hình nón - Hình nón cụt. Diện tích xung quanh và thể tích của hình
nón hình nón cụt
§3. Hình cầu. Diện tích mặt cầu và thể tích hình cầu
Như vậy, các mối quan hệ trong hình học ở trường THCS là tương đối
phong phú và đa dạng. Các mối quan hệ hình học mà HS đã học trước đó
trở thành một bộ phận của kiến thức mà họ sẽ phải học trong chương trình,
điều này thể hiện được các ưu thế của môn học này trong việc phát triển tư
duy cho HS, nhưng đồng thời cũng thấy được những khó khăn về nhận thức
mà HS sẽ gặp phải khi học nội dung này.
1.4. Quan niệm về phương pháp dạy học hợp tác
1.4.1. Sơ lược lịch sử vấn đề
Phương pháp dạy học hợp tác bao hàm phương pháp dạy của Thầy và
phương pháp học của trò. Theo D.Johnson và Holubec (1990): Học tập hợp
tác là toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các
nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học. Có năm đặc điểm quan trọng nhất
mà mỗi giờ học hợp tác phải đảm bảo được là: sự phụ thuộc lẫn nhau một
cách tích cực; ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân; sự tác động qua lại; các
năng lực xã hội và đánh giá nhóm. Theo J.Cooper và các tác giả khác (1990):
Học tập hợp tác là một chiến lượt học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách có
hệ thống, được thực hiện cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được
nhiệm vụ chung. Hai anh em David W.John và Roger T.Johnson đã đưa ra
quan điểm rằng phương pháp dạy học hợp tác được coi như là cách thức để