HÀ THỊ THÙY LINH
TỎ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG Lực HỌC CHÁT
ĐIỂM” - VẬT
LÍ 10 THPT THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI Sự HỖ
TRỢ CỦA KỸ
Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO
THUẬT DẠY HỌC TÍCH cực
•
LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC
• • •
HÀ THỊ THÙY LINH
TÔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG Lực HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10 THPT THEỎ LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI Sự HỖ TRỢ
CỦA KỸ THUẬT DẠY HOC TÍCH cưc
•
•
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mồn Vật lí Mã sắ: 60 14 0111
LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG VIỆT
Hà Thị Thủy Lỉnh
LỜI
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viêt tăt
CNTT
ĐC
GV
HĐ
HS
LTKT
PPDH
QN
KTDH
THPT
TN
TNg
TTC
SGK
Viêt đây đủ
Công nghệ thông tin
Đôi chứng
Giáo viên
Hoạt động
Học sinh
49
2.2.
Thiết kế tiến trình dạy học một sấ kiến thức chương “Động lực học
2.2.1.
2.2.2.............................................................................................
2.2.3.
DANH MỤC BẢNG
2.2.4...................................................................................................
2.2.5..............................................................................................
2.2.6.
DANH MỤC HÌNH
2.2.7.........................................................................................................................
2.2.8.........................................................................................................................
2.2.9. DANH MỤC sơ ĐỒ
2.2.10. Sơ đồ 2.1. Sơ đồ tiến trinh dạy học theo LTKT với sụ hỗ trợ của kỹ
thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tinh tích cục và nâng cao chất lượng kiến
thức
2.2.11...............................................................................................................
2.2.12......................................................................................................................
2.2.13.
MỞ ĐÀU
1. Lí do chọn đề tài
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh ”
2.2.16.
[35].
Vật lí là môn khoa học mà kiến thức của nó gắn nhiều với thục
tiễn.
2.2.17.
những quan niệm ban đầu về các sự vật hiện tượng xảy ra quanh mình.
Căn cứ vào quan niệm ban đầu ấy của học sinh để tổ chức hoạt động dạy học là một
trong những hướng dạy học hiệu quả. Lấy quan niệm ban đầu của học sinh làm căn
cứ để xây dựng tri thức là đặc trưng của dạy học kiến tạo. Ở đây, các quan niệm ban
đầu của học sinh có thể sai hoặc đứng nhung chắc chắn chưa đầy đủ, cần thiết giáo
viên phải khơi gợi để học sinh bộc lộ các quan điểm đó và thấy được các quan niệm
đó có thể chưa phù hợp với thục tế khách quan, từ đó nảy sinh nhu cầu giải quyết
vấn đề mới ở học sinh. Giáo viên sẽ giúp đỡ để học sinh kiến tạo kiến thức một cách
tích cục , dẫn đến học sinh sẽ tự thay đổi quan niệm ban đầu, điều chinh, hoàn thiện
những quan niệm đó và lĩnh hội được kiến thức khoa học.
2.2.18.
Thực tế hiện nay, hầu nhu các giáo viên khi dạy học chưa chú
trọng khai thác các quan niệm ban đầu của học sinh mà chỉ áp đặt theo một logic đã
chuẩn bị sẵn. Vì thế, sau khi học xong nhiều kiến thức khoa học mà học sinh tiếp
thu được không bền vững còn các quan niệm ban đầu vẫn hằn sâu trong mỗi học
học chất điểm” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo vói sự hỗ trợ của kỹ thuật
dạy học tích cực, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng kiến
thức cho học sinh. Vận dụng ừong tổ chức dạy học.
3. Đổi tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
2.2.24.
Hoạt động dạy học theo lí thuyết kiến tạo với sụ hỗ trợ của kỹ
thuật dạy học tích cục.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Một số kiến thức chương “Động lục học chất điểm” - Vật lí 10.
-
Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Nguyễn Thị Giang - Vmh Tường
- Vĩnh Phúc.
4.
Giă thuyết khoa học
2.2.25.
Neu dựa trên cơ sở lí luận về lí thuyết kiến tạo, về kỹ thuật dạy
học tích cục, đồng thời vói việc nghiên cứu nội dung kiến thức khoa học về động lục
học chất điểm để xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lục
học chất điểm” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sụ hỗ trợ của kỹ thuật
dạy học tích cực, thì có thể góp phần phát huy tính tích cục và nâng cao chất lượng
Phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc sách báo, tài liệu, các công trình nghiên cứu có
liên quan đến ư thuyết kiến tạo, kỹ thuật dạy học tích cục từ đó phân tích, đánh giá,
tổng hợp, vận dụng để làm cơ sở lí luận của đề tài.
-
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
2.2.26.
+ Bằng cách phỏng vấn, trực tiếp dự giờ để tìm hiểu thực trạng
dạy học ở một số trường THPT và chuẩn bị điều kiện cho thục nghiệm. Ngoài ra,
qua sách giáo khoa ở các lớp dưới cùng với phiếu học tập để có thể xác định vốn
kiến thức, hiểu biết, các khái niệm ban đầu của học sinh có liên quan đến nội dung
chương “Động lực học chất điểm”. Ket quả thu được sẽ xử lí bằng phương pháp
thống kê toán học để rút ra kết luận.
2.2.27.
+ Trao đổi trực tiếp với một số giáo viên về phương pháp dạy học
có vận dụng lí thuyết kiến tạo với sự hỗ ừợ của kỹ thuật dạy học tích cực để được
chia sẻ và đóng góp ý kiến để phương pháp đạt được hiệu quả.
-
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học ban đầu.
-
nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh.
2.2.30.
Chưomg 2. Đe xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương
“Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ ừợ của
kỹ thuật dạy học tích cực.
2.2.31.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
2.2.32.
2.2.33.
NỘIDUNG
CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN
CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIÉN TẠO VỚI sự
HỖ TRỢ CỦA KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH cực
1.1. Lí thuyết kiến tạo về nhận thức
1.1.1. Những cơ sở tâm lí về nhận thức
1.1.1.1. Cơ sở tâm lí học của J. Piaget về nhận thức
2.2.34.
Theo J.Piaget, học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức
cho mình. Đó là quá trình cá nhân tổ chức hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên
ngoài và cấu tạo lại chúng bởi một hệ thống các thao tác hay sơ đồ nhận thức. Quá
trí tuệ trong lứa tuổi học
sinh. Theo Vưgotxki, các quá trinh phát triển không trùng khớp với các quá trình
dạy học. Các quá trinh dạy học tạo ra vùng phát triển gần nhất. “Vùng đó là khoảng
nằm giữa trình độ phát triển hiện tại được xác định bằng trình độ độc lập giải quyết
vấn đề và trình độ gần nhất mà các em có thể đạt được vói sự giúp đỡ của người lớn
hay bạn hữu khi giải quyết vấn đề ” [34].
2.2.39.
Vugotxki phân biệt hai loại khái niệm: Khái niệm thông thường
và khái niệm khoa học.
2.2.40.
Theo Vưgotxki, mức độ lĩnh hội khái niệm thông thường chi rõ
trình độ phát triển hiện thời của tré, còn mức độ lĩnh hội khái niệm khoa học chi rõ
vùng phát triển gần nhất của ừẻ. Khái niệm thông thường thực sự được phát triển
một cách tự do, ngẫu hứng. Khái niệm khoa học thâm nhập vào ý thức trẻ em trong
quá trình dạy học, và “Dạy học chỉ tốt khi nó đi trước sụ phát triển”.
2.2.41.
Học thuyết tâm lí của Vưgotxki khẳng định: vấn đề cốt lõi là làm
sao cho người học tự nâng cao khả năng hợp tác vói thầy và bạn bè lên trình độ ngày
càng cao hơn. Qua đó, không ngừng nâng cao trinh độ phát triển tư duy. Dạy học là
một lực lượng mạnh nhất định hướng cho quá trình phát triển, quyết định sự phát
triển của ngưòi học.
- Chức năng của nhận thức là khả năng thích nghi và tạo nên kinh nghiệm thế
giới, không phải là khám phá thực tế thế giói.
2.2.46.
Nghiên cứu các luận điểm về kiến tạo căn bản, chúng tôi đi đến
nhận xét sau: Kiến tạo căn bản khẳng định người học đóng vai trò chủ động trong
quá trinh nhận thức. Người học tự xây dụng lên kiến thức cho mình trong quá trình
học tập. Tuy nhiên, theo cách học này kiến thức mà ngưòi học thu được nói chung
mang tính cá nhân, cô lập và thiếu tính xã hội.
1.1.2.2 Kiến tạo xã hội
2.2.47.
Theo quan điểm kiến tạo xã hội, mỗi cá nhân nằm trong một hoàn
cảnh xã hội có một nền văn hóa xã hội nhất định do đó kiến thức mà họ xây dựng
được mang tính xã hội. Quá trình nhận thức của họ luôn xảy ra những quá trình
tương tác xã hội, quá trình ấy xảy ra cả trong ý nghĩ và hành động.
2.2.48.
Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với
các lĩnh vực xã hội. Kiến tạo xã hội không xem xét tiềm năng tư duy của cá nhân
một cách cô lập mà xét nó trong sụ tương tác với môi trường và sự đối thoại. Tư duy
được xem là một phần của hoạt động mang tính xã hội của cá nhân.
1.1.3.
2.2.49.
chúng. Giáo viên đóng vai trò như là ngưòi cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở, giúp học sinh
phát triển và đánh giá những hiểu biết về việc học của học sinh.
1.1.3.2. Nhận thức là một quá trình thích nghỉ và tồ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ thế nhận
thức chưa từng biết tới
2.2.51.
Nhận thức không phải là quá trình khám phá một thế giói hoàn
toàn xa lạ, mới mẻ vói học sinh, mà có thể có những điều học sinh đã biết. Nhiệm
vụ của giáo viên là phải tạo lập môi trường học tập cho các em có cơ hội khám phá,
phản ánh những “kinh nghiệm”của bản thân các em, từ đó điều chỉnh và tổ chức lại
thế giới quan cho riêng mình.o
1.1.3.3.
Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhẩn thu nhận phải “tương xứng”với
những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra
2.2.52.
Theo luận điểm này, trong dạy học theo quan điểm kiến tạo cần
tổ chức quá trình dạy học sao cho kiến thức mà người học cần nhận thức không lạc
hậu, tiếp cận với kiến thức khoa học tiên tiến, phù hợp với tâm lý lứa tuổi, phù hợp
với kiến thức và kĩ năng đã có của người học, chi có thế người học mới có thể tích
cực, chủ động xây dụng kiến thức cho mình.
1.1.3.4. Chu trình xây dựng kiến thức mới theo quan điểm dạy học kiến tạo
2.2.53.
Mặc dù có nhiều quan điểm kiến tạo khác nhau, nhưng theo
chúng tôi những quan điểm đó đều làm rõ hai khái niệm: dạy và học.
2.2.56.
Học theo LTKT là quá trình người học, dựa vào những kinh
nghiệm của bản thân, huy động chúng vào quá trình tương tác vói các tình huống,
hiểu chúng và rút ra được kiến thức cần hình thành. Bằng cách xây dựng kiến thức
trên nền của những hiểu biết sẵn có, học sinh có thể nắm bắt tốt hơn các khái niệm
và có thể đi tù nhận biết sụ vật sang hiểu nó. Kiến thức kiến tạo được cho phép học
sinh tích hợp được các khái niệm theo nhiều cách khác nhau. Khi đó, học sinh có thể
trình bày khái niệm, kiểm chứng, bảo vệ và phê phán về khái niệm được xây dựng.
2.2.57.
Dạy theo LTKT là quá trinh tổ chức cho học sinh tự mình tìm tòi,
phát hiện ra kiến thức. Theo đó thì “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên
nghiên cứu về việc “học” vói niềm tín rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá nhân
người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so vói việc nó được nhận từ người
khác”[9].
2.2.58.
Theo LTKT, dạy học phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ riêng
của người học được bộc lộ ra, tạo điều kiện cho người học suy nghĩ về các sự kiện
thục nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã có. Quan điểm này
nhấn mạnh việc dạy học phải làm bộc lộ các quan niệm ban đầu của học sinh và tổ
hoạch định dạy học và bằng lòng thay đổi.
- Điều tra những hiểu biết, những quan niệm của học sinh và phân loại chúng.
- Khuyến khích học sinh đi tới những thỏa thuận trong trao đổi với giáo viên
và bạn học.
- Khuyến khích học sinh phát vấn, suy nghĩ nhiều để hỏi, sử dụng những câu
hỏi mở và khuyến khích học sinh hỏi lẫn nhau.
- Tìm hiểu kĩ càng những tiềm ẩn trong những câu trả lời của học sinh.
- Chú ý tới những kinh nghiệm của học sinh, trong đó có thể tiềm ẩn những
mâu thuẫn với giả thiết và khuyến khích họ thể hiện.
- Đứng trưóc những câu hỏi, giáo viên cần cho học sinh một thời gian suy
nghĩ để trả lời. Dành thời gian cho học sinh xây dựng những mối quan hệ và phát
biểu chúng bằng lời.
- Nuôi dưỡng những suy nghĩ có tính tò mò tự nhiên của học sinh trong quá
trinh học tập.
1.2.3.2. Đoi với học sỉnh
- Người học có nhiều quan niệm có thể rất khác vói quan niệm khoa
2.2.61.
học.
- Người học có nhu cầu và khao khát muốn bộc lộ quan niệm của mình.
- Người học muốn được quan sát những gì họ đang muốn tìm hiểu.
- Người học cần sự ừợ giúp từ phía các bạn hoặc giáo viên.
- Người học cần được biết họ học gì.
- Người học tự quyết định niềm tín của họ.
1.2.4.
Vai trò của giáo viên, học sinh trong dạy học kiến tạo
thục sự có vai trò trung tâm trong hoạt động dạy học. Người học mang những ý
tưởng, những kiến thức, kỹ năng vốn có của họ tói lớp học. Người học tích cực, chủ
động bộc lộ những ý tưởng, những quan niệm, thực hiện những thao tác tư duy và
thao tác vật chất, thảo luận với bạn học, tham khảo ý kiến giáo viên, chấp nhận thay
đổi từ đó mà xây dựng kiến thức mói cho bản thân. Trong lớp học kiến tạo, kinh
nghiệm cá nhân của người học thực sự có ý nghĩa và cần được tôn ừọng.
1.2.5.
2.2.66.
Một sấ mô hình dạy học kiến tạo
Theo nghiên cứu của trọng tâm nội dung phương pháp của phòng
bộ môn Vật lí Viện nghiên cứu và chương trình giáo dục, có một số mô hình dạy học
kiến tạo sau [40]:
- Mô hình của Nosbaun và Novick (1981,1982) gồm 3 bước:
2.2.67.
Bộc lộ quan niệm sẵn có —> Tạo mâu thuẫn nhận thức —> Thúc đẩy việc
xây dựng kiến thức mói.
- Cosgrove và Osborne ị1985) chú trọng tới những quan niệm sai của học
sinh đã đưa ra mô hình dạy học kiến tạo gồm 4 bước:
2.2.68.
Bước 1: Thăm dò các quan niệm sai có sẵn của học sinh và lựa
chọn tri thức khoa học có thể thách thức quan niệm sai có sẵn của học sinh.
Tù các mô hình trên, chúng tôi nhận thấy điểm chung của các mô
hình là đều quan tâm tới quan niệm ban đầu của học sinh. Tù quan niệm ban đầu ấy,
giáo viên làm nảy sinh mâu thuẫn nhận thức giữa quan niệm ban đầu và kiến thức
cần xây dựng, thúc đẩy người học có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn dẫn đến tích cực
xây dựng kiến thức mới. Cuối cùng, để khắc sâu kiến thức thì những kiến thức mới
được xây dụng đó sẽ được vận dụng để giải quyết các vấn đề trong tình huống mới.
1.2.6.
Quan niệm ban đầu của học sinh
Copyright: Tài liệu đại học ©