TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

ĐỖ THỊ NGUYỆT NGA

CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG DỤNG CỤ THÍ NGHIỆM TRONG
DẠY HỌC BÀI “HIỆN TƯỢNG CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ.
SUẤT ĐIỆN ĐỘNG CẢM ỨNG”_VẬT LÍ 11 NÂNG CAO

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Người hướng dẫn khoa học
Th.S NGÔ TRỌNG TUỆ

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành khóa luận với đề tài
“Chế tạo và sử dụng thí nghiệm trong dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện
từ. Suất điện động cảm ứng”_Vật lí 11 Nâng cao”, ngoài sự cố gắng của bản
thân, tôi còn nhận được sự giúp đỡ của thầy giáo, cô giáo và bạn bè.
Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy giáo, Th.S
Ngô Trọng Tuệ đã tận tình giúp đỡ, chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành khóa luận.
Đồng thời tôi xin chân thành cảm ơn ban Giám Hiệu trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2, khoa Vật Lý, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2015


Trung tâm giáo dục thường xuyên

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

TN

Thí nghiệm


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 2
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ............................................ 3
4. Giả thuyết khoa học.................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 3
7. Đóng góp của đề tài .................................................................................... 4
8. Cấu trúc khóa luận...................................................................................... 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ SỬ DỤNG THÍ
NGHIỆM DẠY HỌC VẬT LÍ ..................................................................... 5
1.1. Thí nghiệm trong dạy học vật lí ............................................................... 5

điện động cảm ứng” ..................................................................................... 26
2.2.1. Mục đích chế tạo ................................................................................ 26
2.2.2. Thiết kế, chế tạo thí nghiệm................................................................ 26
2.2.3. Mục tiêu thí nghiệm............................................................................ 29
2.3. Tiến trình dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ. Suất điện động cảm
ứng” ............................................................................................................. 29
2.3.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức .................................................... 29
2.3.2. Tiến trình dạy học............................................................................... 31
2.3.3. Giáo án bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ. Suất điện động cảm ứng” . 34
CHƯƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................ 47
3.1. Mục đích, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm.................. 47
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................... 47


3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................... 47
3.1.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm......................................................... 47
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................... 47
3.2. Dự kiến triển khai thực nghiệm sư phạm ............................................... 47
3.2.1 Thời gian triển khai thực nghiệm sư phạm........................................... 47
3.2.2 Các tiêu trí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .............................. 47
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................. 51
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 52
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Vật lí là một bộ môn khoa học thực nghiệm vì vậy việc sử dụng thí
nghiệm trong dạy học vật lí ở trường phổ thông là hết sức cần thiết, nó là một
trong những biện pháp quan trọng giúp nâng cao chất lượng dạy học, góp

nhất là đổi mới phương pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của HS trong
hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo
của HS được bộc lộ và ngày càng phát triển.
Mặt khác bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ. Suất điện động cảm ứng” có
những nội dung kiến thức trìu tượng (định nghĩa từ thông,dòng điện cảm ứng,
định luật Fa-ra-đây), khó (định luật Len-xơ về chiều dòng điện cảm ứng, quan
hệ giữa suất điện động cảm ứng và định luật Len-xơ) nếu chỉ học lý thuyết thì
HS chỉ nhận biết được kết quả thí nghiệm, mà rất khó hiểu được bản chất hiện
tượng vật lí của thí nghiệm. Trong trường hợp này thay vì chỉ học lý thuyết mà
ta kết hợp “học đi đôi với hành”, cho HS tiếp cận và sử dụng thí nghiệm thì
HS sẽ hiểu được bản chất của hiện tượng vật lí xảy ra trong bài. Nhờ đó quá
trình học tập sẽ hứng thú hơn, hoạt động nhận thức có hiệu quả hơn và có thể
góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT.
Tuy nhiên ở một số trường còn thiếu hoặc thậm chí chưa có các dụng
cụ thí nghiệm để phục vụ cho việc dạy và học của giáo viên và HS.
Chính vì những lý do trên mà chúng tôi lựa chọn đề tài “Chế tạo và sử
dụng thí nghiệm trong dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ. Suất điện
động cảm ứng”_Vật lí 11 Nâng cao”.
2. Mục đích nghiên cứu
Chế tạo và sử dụng thí nghiệm trong dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng
điện từ. Suất điện động cảm ứng”_Vật lí 11 THPT nhằm phát huy năng lực
sáng tạo của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
2


3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học vật lí ở trường THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Sử dụng thí nghiệm trong dạy học bài “Hiện
tượng cảm ứng điện từ. Suất điện động cảm ứng” thuộc chương “Cảm ứng điện
từ”_Vật lí 11 Nâng cao.

thực trạng dạy học vật lí bằng thí nghiệm.
6.3. Dự kiến thực nghiệm sư phạm
Để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài và tiến trình dạy học soạn
thảo.
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Đóng góp về mặt lí luận
Hệ thống hóa một số cơ sở lí luận về thí nghiệm và phát huy năng lực
sáng tạo của HS trong dạy học vật lí.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Các dụng cụ thí nghiệm tự tạo có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho
giáo viên, HS trong dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ. Suất điện động
cảm ứng”.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục nghiên cứu,
khóa luận gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về sử dụng thí nghiệm dạy học vật lí
Chương 2: Chế tạo và sử dụng thí nghiệm trong dạy học bài “Hiện tượng cảm
ứng điện từ. Suất điện động cảm ứng”_Vật lí 11 Nâng cao
Chương 3: Dự kiến thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo

4


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VỀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Thí nghiệm trong dạy học vật lí
1.1.1. Thí nghiệm vật lí
Thí nghiệm vật lí là sự tác động có chù định, có hệ thống của con người

này đạt được nhờ các giác quan của con người và sự hỗ trợ của các phương
tiện quan sát, đo đạc.
Có thể lặp lại được thí nghiệm. Điều này có nghĩa là: với các thiết bị thí
nghiệm, các điều kiện thí nghiệm như nhau thì khi bố trí lại hệ thí nghiệm,
tiến hành lại thí nghiệm, hiện tượng, quá trình vật lí phải diễn ra trong thí
nghiệm giống như ở các lần thí nghiệm trước [8].
1.1.3. Vai trò của thí nghiệm vật lí trong dạy học ở trường phổ thông

Commented [B2]: 2.Nguyễn Đức Thâm (chủ biên), Nguyễn
Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học vật lí ở
trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm.

Thí nghiệm vật lí có thể được sử dụng ở tất cả các giai đoạn khác nhau
của quá trình dạy học: đề suất vấn đề nghiên cứu, hình thành kiến thức kĩ
năng mới, củng cố kiến thức, kĩ năng đã thu được và kiểm tra, đánh giá kiến
thức, kĩ năng của HS.
Ở giai đoạn định hướng mục đích nghiên cứu, thí nghiệm vật lí được sử
dụng để đề xuất vấn đề cần nghiên cứu. Đặc biệt có hiệu quả là việc sử dụng
thí nghiệm vật lí để tạo tình huống có vấn đề. Kết quả của những thí nghiệm
được sử dụng trong giai đoạn này thường mâu thuẫn với kiến thức, kinh
nghiệm có sẵn của HS, do đó tạo nhu cầu hứng thú tìm tòi kiến thức mới của
HS. Trong giai đoạn hình thành kiến thức mới, thí nghiệm sẽ cung cấp một
cách có hệ thống các cứ liệu thực nghiệm, để từ đó khái quát hóa quy nạp,
kiểm tra được tính đúng đắn của giả thuyết hoặc hệ quả logic rút ra từ giả
thuyết đã đề xuất hình thành kiến thức mới. Trong giai đoạn củng cố kiến
thức, kĩ năng của HS thí nghiệm vật lí có vai trò không những kiểm tra kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn đánh giá khả năng tự lực, sáng tạo của HS trong
quá trình thí nghiệm [1], [2].

6

Tóm lại thí nghiệm vật lí giữ vai trò quan trọng trong dạy học Vật lí ở
trường phổ thông có tác dụng lớn trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức
của HS. Vì vậy, dạy học Vật lí cần phải gắn với thí nghiệm vật lí. Thí nghiệm
vật lí không chỉ là nguồn tri thức, là phương tiện có nhiều sức mạnh trong
nghiên cứu vật lí, là tiêu chuẩn chân lí của các kiến thức về thế giới tự nhiên
mà còn tạo ra kích thích hứng thú, kích thích tính tự giác và sáng tạo của HS
đồng thời cũng là một phương pháp dạy học sát với thực tế giáo dục của Việt
Nam: “Học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn” [1].
1.1.4. Phân loại thí nghiệm vật lí
Trong dạy học vật lí, các thí nghiệm tiến hành trong tiết học thường
được phân loại theo sơ đồ 1.1:
Sơ đồ 1.1. Các loại thí nghiệm vật lí
7

Commented [B5]: Nguyễn Huy Hoàng (2006), Nghiên cứu sử
dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một số
kiến thức cơ học và nhiệt học THPT. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học
trường Đại học VInh


THÍ NGHIỆM VẬT LÍ

Thí nghiệm biểu diễn

Thí nghiệm thực tập

TN

TN



khảo
sát

minh
họa

khảo
sát

minh
họa

- Thí nghiệm biểu diễn là các thí nghiệm giáo viên giới thiệu một cách
tương đối nhanh với HS chủ yếu về mặt định tính các hiện tượng, quá trình và
các quy luật nghiên cứu; cấu tạo và hoạt động của dụng cụ, thiết bị kĩ thuật,
những cái mà HS có thể cảm thụ được bằng mắt và tai.
Tùy vào mục đích dạy học, có thể chia thí nghiệm biểu diễn thành ba loại:
 Thí nghiệm mở đầu nhằm nêu lên vấn đề cần nghiên cứu, tạo ra
tình huống có vấn đề, làm tăng hiệu quả dạy học.

8


Chú ý các thí nghiệm mở đầu cần ngắn gọn, có hiệu lực nhanh và
không đòi hỏi thiết bị phức tạp.
 Thí nghiệm nghiên cứu hiện tượng nhằm mục đích xây dựng hoặc
chứng minh kiến thức mới.
 Thí nghiệm củng cố bao gồm những thí nghiệm trình bày ứng dụng
của các hiện tượng và định luật Vật lí trong đời sống và kĩ thuật, đòi hỏi HS

lao động chân tay.
1.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
 Khái niệm vấn đề
Có một vài cách phát biểu về khái niệm vấn đề. Ví dụ với giáo sư
người Ba Lan V.Ôkôn: “Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về
lí luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích
cực của HS”. Còn theo I.Ia.Lecne, M.N.Xcatkin: “Vấn đề là bài làm, mà cách
thức hoàn thành hay kết quả của nó chưa được HS biết trước, nhưng HS đã
nắm được những kiến thức, kĩ năng xuất phát, để từ đó thực hiện sự tìm tòi
kết quả đó hay cách thức hoàn thành bài làm. Nói cách khác, đó là câu hỏi mà
HS chưa biết trước câu trả lời, nhưng có thể bắt tay vào việc tìm kiếm lời giải
đáp”. Hay GS. Phạm Hữu Tòng: “Khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ một khó
khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ
bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuân mẫu có sẵn, nghĩa là không thể
dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải
quyết và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận được kiến thức, kĩ
năng mới”.
Các định nghĩa trên không khác nhau về bản chất, cho thấy cấu trúc của
vấn đề gồm ba thành phần: Một cái gì đó chưa biết; Cái gì đó đã biết; Điều kiện
quy định mối liên hệ giữa các nhân tố đã biết với các nhân tố chưa biết [4].

10

Commented [B6]: Nguyễn Thế Khôi. Lí luận dạy học vật lí. Đại
học Sư phạm Hà Nội 2.


 Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống gây ra cho HS một khó khăn được họ


Commented [B8]: Nguyễn Thế Khôi. Lí luận dạy học vật lí. Đại
học Sư phạm Hà Nội 2.


- Xác nhận hay bác bỏ giả thuyết đã nêu;
- Phát biểu kết luận;
- Đề xuất vấn đề mới.
Từ đó, thực tiễn dạy học cho thấy có 4 mức độ HS tham gia nêu (phát
hiện) và giải quyết vấn đề được trình bày trong bảng sau:
Mức

Đặt vấn đề

Nêu giả
thuyết

Giải
Lập kế hoạch quyết vấn

Kết luận

đề

1

GV

GV


4

HS

HS

HS

HS

HS & GV

Mức 1 là mức thấp nhất và thường được áp dụng với HS nhỏ tuổi, trong
đó, GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết và giải quyết vấn đề; Ở mức 2, GV đặt
vấn đề, nêu cách giải quyết và giải quyết vấn đề. Sau đó, GV cùng HS rút ra
kết luận. Mức độ HS tham gia vào quá trình dạy học cao hơn mức độ 1 ở chỗ
HS quan sát rút ra kết luận cùng với giáo viên. Trong mức 3, GV gợi ý HS phát
hiện vấn đề, hướng dẫn họ tìm cách giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết
vấn đề, GV và HS cùng đánh giá kết quả để rút ra kết luận; Ở mức 4, HS tự
phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và giải quyết vấn
đề, rút ra kết luận, còn GV chỉ nhận xét đánh giá [4].

Commented [B9]: Nguyễn Thế Khôi. Lí luận dạy học vật lí. Đại
học Sư phạm Hà Nội 2.

Hay tiến trình dạy học giải quyết vấn đề có thể gồm 5 bước và được lập
thành sơ đồ 1.2 và gọi là sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức
theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề trong môn Vật lí [7]:

12

có thể giải quyết bằng sự nỗ lực trí tuệ của bản thân.
Việc xây dựng tình huống có vấn đề rất đa dạng, linh hoạt. Tuy vậy,
vẫn có thể nêu ra 3 bước chủ yếu trong việc đó:
13


Bước 1. Tái hiện kiến thức cũ (khái niệm, quy tắc, định luật…đã học)
có liên quan đến vấn đề cần giải quyết.
Bước 2. Đưa ra hiện tượng (qua thí nghiệm, giải bài tập, kinh nghiệm
của HS…) có chứa mâu thuẫn với kiến thức cũ đã nêu ở bước trên.
Bước 3. Phát biểu vấn đề (nêu rõ vấn đề cần giải quyết) dưới hình thức
câu hỏi gọi là câu hỏi nêu vấn đề [4].

Commented [B11]: Nguyễn Thế Khôi. Lí luận dạy học vật lí. Đại
học Sư phạm Hà Nội 2.

1.2.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề
1.2.4.1. Ưu điểm
- Tạo điều kiện cho HS phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo,
phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề.
- Kiến thức, kĩ năng được hình thành ở HS một cách sâu sắc, vững
chắc. Và quan trọng hơn cả là HS biết cách chủ động chiếm lĩnh kiến thức và
đánh giá được kết quả học tập của bản thân và của người khác. Nhờ đó, các
năng lực cơ bản được hình thành, trong đó có năng lực vận dụng tri thức để
giải quyết vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt sáng tạo.
1.2.4.2. Hạn chế
- Mất khá nhiều thời gian, do vậy rất khó áp dụng triệt để dạy học giải
quyết vấn đề cho mọi bài học có vấn đề học tập.
- Mức độ cá nhân hóa quá trình học tập của HS chưa cao, vì kiểu dạy
học này đạt hiệu quả cao với những HS có thói quen và khả năng tự học tích

sinh có thể phát triển mạnh theo hướng này hay hướng khác hoặc có thể bị
thui chột đi.
- Yếu tố môi trường xã hội: Môi trường xã hội là hệ thống các quan hệ
chính trị, kinh tế, tư tưởng,… đã được thiết lập trong xã hội. Những bộ phận
của môi trường thường có tác động mạnh mẽ đến con người là gia đình,
trường học, bạn bè, người xung quanh,…
Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện, hành
động và đặc biệt cho hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ
đó cá nhân thu được kinh nghiệm của xã hội loài người, biến nó thành của
chính mình.
- Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực.
Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình
thành và phát triển nhân cách con người (trong đó có năng lực) theo những
yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định.
15


Giáo dục có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi HS
mà các yếu tố khác không thể có được. Đặc biệt là dạy học có thể đi trước sự
phát triển, thúc đẩy sự phát triển [8].

Commented [B13]: Nguyễn Đức Thâm-Nguyễn Ngọc HưngPhạm Xuân Quế. Phương Pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông.
Nhà xuất bản Đại học Sư phạm 2002

1.3.3. Khái niệm năng lực sáng tạo
“Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm
tinh thần hay vật chất có tính cách tân ý nghĩa xã hội, có giá trị” (Sáng tạo.
Bách khoa toàn thư Liên Xô. Tập 42, trang 54).
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về
vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới vận dụng thành công

- Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán, giả thuyết có phù hợp
với thực tế không ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tế như thế
nào? Có những dấu hiệu nào có thể quan sát được, điều đó có nghĩa là từ một
dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra một hệ quả có thể quan sát được trong thực
tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bắng suy luận đó có phù
hợp với kết quả thí nghiệm không? Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề
xuất phương án kiểm tra hệ quả đã rút ra được [8].
1.3.5. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập
- Biết vận dụng kiến thức đã có nêu được lời giải thích đối với tri thức
mới, tình huống mới.
- Nhìn nhận vấn đề mới trong những điều kiện đã có một cách đúng
đắn.
- Nhìn thấy cấu trúc hệ thống của đối tượng nghiên cứu.
- Chỉ ra các cách giải quyết khác nhau của cùng một vấn đề.
- Biết phối hợp các phương thức cũ thành các phương thức mới.
- Sáng tạo được một cách giải độc đáo.
- Đề xuất được ý tưởng bổ sung, cải tiến các thiết bị TN, chế tạo TN
mới hay đề xuất các phương án TN mới.
- Thiết kế, chế tạo được thiết bị TN vật lí mới.
- Nêu được giả thuyết khi nghiên cứu một đơn vị kiến thức vật lí mới.
- Biết đề xuất phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả.
17

Commented [B15]: Nguyễn Đức Thâm-Nguyễn Ngọc HưngPhạm Xuân Quế. Phương Pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông.
Nhà xuất bản Đại học Sư phạm 2002


- Vận dụng được kiến thức vào các tình huống mới.
1.3.6. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo
Từ các biểu hiện trình bày ở trên, chúng tôi đề xuất dưới đây một hệ

Đề xuất
được giải
Đề xuất được giải
pháp giải
pháp giải quyết
quyết vấn
vấn đề
đề, không có
gợi ý của
GV
Phân tích, đánh
Lựa chọn,
giá ưu, nhược
phân tích
điểm của các giải được vì sao
pháp nhằm lựa
lựa chọn
chọn được giải
được giải
pháp tối ưu để
pháp tối ưu,
giải quyết vấn đề không có gợi
đặt ra
ý của GV

Không
Phát hiện
Phát hiện
phát hiện
vấn đề mới,

không có gợi
của GV
gợi ý của
ý của GV
GV
Lựa chọn và Lựa chọn
phân tích
nhưng
được vì sao không phân Không lựa
lựa chọn
tích được vì chọn được
được giải
sao lựa
giải pháp
pháp tối ưu, chọn được
nào
có gợi ý của giải pháp
GV
đó
18

Commented [B16]: Nguyễn Công Khanh ( chủ biên) – Đào Thị
Oanh – Lê Mỹ Dung (2014), Tài liệu kiểm tra đánh gía trong giáo dục
( dành cho giáo viên phổ thông), Hà Nội 2014

Trích đoạn Phương pháp thực nghiệm sư phạm Các tiêu trí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

---