TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÍ
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sư phạm Vật lí
NGHIÊN CỨU PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG MỘT SỐ
THUYẾT VẬT LÍ TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ THPT
NÂNG CAO NHẰM GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
GV hướng dẫn:
SV thực hiện:
ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
Nguyễn Quốc Dương
MSSV: 1100204
Lớp: SP Vật Lí K36
Cần Thơ, 05/2014
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Quốc Dương
NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu đề tài ............................................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................................... 2
5. Phương pháp nghiên cứu và phương tiện nghiên cứu ...................................................... 2
6. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................................ 2
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài ............................................................................................ 3
8. Các chữ viết tắt trong đề tài ............................................................................................... 3
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................................................................... 4
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông ..................................... 4
1.1.1. Mục tiêu đổi mới giáo dục nước ta ............................................................................. 4
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học .................................................................................... 5
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở trường THPT .......... 5
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều, sử dụng các phương pháp dạy học truyền
thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sang tạo của HS ............. 5
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS ....................................................... 7
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học .................................................. 8
1.2.4. Áp dụng phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy
học góp phần phát triển tối ưu nhân cách HS ............................................................ 8
1.3. Mục tiêu của chương trình vật lý THPT ....................................................................... 9
Trang 3
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Quốc Dương
SVTH: Nguyễn Quốc Dương
1.6.2. Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả học tập của HS ......22
1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá ..........................................................................................27
1.6.3.1. Thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập môn vật lí ở trường trung học phổ
thông trước đây ...........................................................................................................27
1.6.3.2. Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra, đánh giá .................................................28
1.6.3.3. Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận ..............................28
1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra ......................................................29
Chương 2. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG MỘT SỐ THUYẾT VẬT LÍ TRONG
CHƯƠNG TRÌNH SGK THPT NC ...............................................................31
2.1. Đặc điểm của các thuyết vật lí ........................................................................................31
2.1.1 Tính thực tiễn ................................................................................................................31
2.1.2. Tính trừu tượng ............................................................................................................31
2.1.3. Tính hệ thống ...............................................................................................................31
2.1.4. Tính khái quát ..............................................................................................................32
2.2. Cấu trúc của một số thuyết vật lí ....................................................................................32
2.2.1. Cơ sở của một thuyết vật lí ..........................................................................................32
2.2.2. Hạt nhân của thuyết vật lí ............................................................................................33
2.2.3. Những hệ quả của thuyết .............................................................................................34
2.3. Phương pháp hình thành thuyết vật lí .............................................................................34
2.3.1. Trong khoa học ............................................................................................................34
2.3.2. Trong dạy học ..............................................................................................................34
2.3.2.1. Tìm hiểu những cơ sở của thuyết ..............................................................................34
2.3.2.2. Xây dựng hạt nhân của thuyết ..................................................................................35
Trang 5
Luận văn tốt nghiệp ĐH
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Quốc Dương
2.5.2. Hạt nhân của thuyết electron cổ điển ...........................................................................51
2.5.2.1. Tư tưởng cơ bản của thuyết electron cổ điển............................................................51
2.5.2.2. Các định luật và phương trình cơ bản .......................................................................51
2.5.3. Hệ quả của thuyết.........................................................................................................52
2.5.3.1. Bước chuyển tiếp từ vật lí cổ điển sang vật lí hiện đại .............................................52
2.5.3.2. Thuyết electron và dòng điện trong kim loại ............................................................52
2.5.3.3. Thuyết electron và hiện tượng tán sắc ......................................................................52
2.5.3.4. Thuyết electron về các chất từ ..................................................................................53
2.5.3.5. Thí nghiệm khẳng định sự đúng đắn của thuyết electron. Hiệu ứng zeeman ...........54
2.5.3.6. Hạn chế của thuyết electron cổ điển .........................................................................54
2.6. Thuyết lượng tử ánh sáng - lưỡng tính sóng - hạt của ánh sáng .....................................54
2.6.1. Cơ sở của thuyết lượng tử ánh sáng .............................................................................54
2.6.1.1. Hiện tượng quang điện..............................................................................................54
2.6.1.2. Giả thuyết lượng tử của Planck.................................................................................56
2.6.2. Hạt nhân của thuyết lượng tử ánh sáng........................................................................57
2.6.2.1. Tư tưởng cơ bản của thuyết lượng tử ánh sáng ........................................................57
2.6.2.2. Định luật cơ bản của thuyết lượng tử ánh sáng ........................................................57
2.6.2.3. Mô hình lượng tử ánh sáng .......................................................................................58
2.6.2.4. Lưỡng tính sóng hạt của ánh sáng – Mô hình ánh sáng............................................58
2.6.3. Những hệ quả của thuyết lượng tử ánh sáng ...............................................................61
2.6.3.1. Thí nghiệm Millikan và hằng số Planck ...................................................................61
2.6.3.2. Hiệu ứng Compton (Cômtơn) ...................................................................................61
Trang 7
Trang 8
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Quốc Dương
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...........................................................................90
5.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................................90
5.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................................90
5.3. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................................90
5.4. Kế hoạch giảng dạy.........................................................................................................90
5.5. Tiến trình dạy học ...........................................................................................................90
5.6. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................................90
5.6.1. Đề kiểm tra 15 phút thuyết động học phân tử chất khí. Cấu tạo chất ..........................90
5.6.2. Đề kiểm tra 15 phút thuyết electron. Định luật bảo toàn điện tích ..............................92
5.6.3. Đề kiểm tra 15 phút thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng-hạt của ánh sáng ....94
KẾT LUẬN ...........................................................................................................................96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................................97
Trang 9
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Quốc Dương
những phương pháp mới nhiều tích cực và hiện đại. Bản thân là một sinh viên sư phạm, tôi nhận thấy
đây là một vấn đề hết sức thiết thực và mang nhiều hấp đẫn đối với nhiều giáo viên, là hành trang cần
thiết để bước vào sự nghiệp giảng dạy sau này, là cơ sở vững chắc để tôi có thể nghiên cứu sâu hơn
những vấn đề xoay quanh việc giảng dạy trong tương lai. Đây là tất cả động lực đã thúc đẩy tôi chọn
đề tài: “Nghiên cứu phương pháp xây dựng một số thuyết vật lí trong chương trình vật lí THPT
nâng cao nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho HS”.
2. Mục đích nghiên cứu đề tài
Nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS khi Nghiên cứu phương pháp xây dựng một số
thuyết vật lý trong chương trình vật lí THPT nâng cao.
3. Giả thuyết khoa học
Vận dụng lí luận dạy học hiện đại có thể nghiên cứu phương pháp xây dựng một số thuyết vật
lý trong chương trình sách giáo khoa trung học phổ thông nâng cao.
Trang 10
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Quốc Dương
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường ở trường trung học
phổ thông.
Nghiên cứu thuyết vật lý nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình học
tập.
Nghiên cứu thuyết vật lý, vận dụng soạn thử một số bài trong sách giáo khoa thuộc chương
trình THPT theo hướng nghiên cứu đề tài.
- Bài 44. Thuyết động học phân tử chất khí. Cấu tạo chất.
- Bài 2. Thuyết electron. Định luật bảo toàn điện tích.
Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng một số thuyết vật lý.
Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT.
Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng powerpoint.
Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.
8. Các chữ viết tắt trong đề tài
● DH : Dạy học
● HT : Học tập
● THPT: Trung học phổ thông
● VL : Vật lí
● KH : Khoa học
● GA : Giáo án
● NC : Nâng cao
● HS : Học sinh
● PP : Phương pháp
● GV: Giáo viên
● PPDH: Phương pháp dạy học
● GD: Giáo dục
● TN: Thực nghiệm
● SGK: Sách giáo khoa
Trang 11
Luận văn tốt nghiệp ĐH
chọn, hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp
chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”. [2. tr.3].
Để thực hiện được mục tiêu đó, có rất nhiều việc phải làm ở tầm vĩ mô của Nhà nước, của
toàn xã hội cũng như ở tầm vĩ mô của mỗi trường học, lớp học, HS. Những vấn đề ở tầm vĩ mô như
mục tiêu GD, thiết kế chương trình, cung cấp các phương tiện DH chính sách đối với người dạy, người
học…; ở tầm vi mô là PP DH, hoạt động của GV và HS trong quá trình DH…Những vấn đề ở tầm vĩ
mô và vi mô tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau. Tuy nhiên, chất lượng GD thể hiện ở sản phẩm
cuối cùng là phẩm chất, nhân cách của HS. Điều quan trọng trước hết và cũng là cuối cùng của người
GV, nhân vật chủ chốt trong công tác GD và DH là làm thế nào cho HS của mình trong thời gian qui
định của chương trình đào tạo đạt được những yêu cầu mà xã hội mới đặt ra cho nhà trường.
Hơn nữa đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đang chuyển từ cơ
chế kế hoạch hóa tập trung sang cơ chế thị trường với sự quan lý của Nhà nước. Thế giới đang xảy ra
sự bùng nổ tri thức KH và công nghệ. Xã hội mới phồn vinh ở thế kỉ 21 phải là một xã hội “dựa vào
tri thức”, vào tư duy sáng tạo, vào tài năng sáng chế của con người. Trước tình hình đó đòi hỏi nền
GD của nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện, để có thể tạo cho đất nước những con
người lao động có hiệu quả trong hoàn cảnh mới.
Mục tiêu GD ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở
việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây, mà còn đặc
biết quan tâm đến việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, PP mới, cách giải quyết vấn
1.1
1.1.1
Trang 12
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Quốc Dương
trong những tình huống cụ thể.
Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu DH cũ là: GV độc thoại, giảng giải, kiểm tra, đánh giá,
còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu. Chiến lược DH này
xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của GD chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh
nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách. “Từ đó dẫn người GV ngấm ngầm
hay công khai coi đứa trẻ hoặc như một người lớn thu nhỏ cần dạy dỗ, GD, làm cho nó giống với mẫu
người lớn nhanh chừng nào hay chừng ấy, hoặc như kẻ hứng chịu những tội lỗi của tổ tiên…chứa
trong mình một chất liệu chống đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo dựng” (J.Piaget). Theo kiểu
DH này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thứ cần dạy. Song, nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội
dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chưa phải là sự xác định một cách cụ thể HS cần
đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được các
khả năng đó. Chính vì vậy nó hạn chế chất lượng và hiệu quả DH. Như vậy việc khắc phục lối truyền
thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc
quyền của GV. Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hy sinh đặc
quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động
Trang 13
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Quốc Dương
trong học tập. Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không
thích ứng với đòi hỏi mới.
Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn
giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc
lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến
Tập cho HS PP đọc sách và có ý thức tự đọc sách.
Tập cho HS làm quen với các PPNTKH.
Tăng cường DH theo nhóm/ hợp tác.
Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả
hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và
học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của
Vưgốt-xki, các tương tác thầy-trò và trò-trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở
ngại để đạt đến những hiểu biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được
bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được
chính xác hóa, mặt khác trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá,
đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích
thích rất mạnh hứng thú học tập của HS.
Trang 14
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Quốc Dương
1.2.4
Bồi dưỡng cho HS các PP đặc thù của VL.
Áp dụng phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học
góp phần phát triển tối ưu nhân cách HS
Quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS.
Nắm được các lý thuyết về sự phát triển:
Lý thuyết thích nghi của J.Piaget
Lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki.
Lý thuyết kích thích nhu cầu cá nhân Skinner.
Theo quan điểm thông tin, học là quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và
phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả. Đổi mới PPDH
người ta tìm những “PP làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu
quả hơn”. Nhờ sự phát triển của KHKT, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:
Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.
Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector.
Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí
nghiệm.
Bình diện trực quan trực tiếp.
- Các vật thật, các bức ảnh chụp.
- Các thí nghiệm của GV với các thiết bị thí
nghiệm.
- Phim học tập (quay các cảnh thật).
Bình diện trực quan gián tiếp.
- Các thí nghiệm mô hình.
- Các phim hoạt họa.
- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện
tượng, quá trình vật lí.
- Các mô hình vật chất.
- Các hình vẽ, sơ đồ.
Bình diện NT khái niệm-ngôn ngữ.
- SGK, sách bài tập, sách tham khảo.
- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn
tập.
Mục tiêu của chương trình vật lí THPT
Đạt được một hệ thống kiến thức VL THPT cơ bản phù hợp với những quan điểm hiện
tại
Bao gồm:
thông tin cần thiết cho việc học tập môn vật lí.
Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của vật lí, kỹ năng lắp ráp
và tiến hành các thí nghiệm.
Phân tích, tổng hợp và sử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các
mối liên hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương
án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng, các quá trình vật lí, giải các bài tập
vật lí.
Phát hiện và giải quyết các vấn đề vật lí ở mức phổ thông trong KH, đời sống và sản xuất.
Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các bảng, biểu, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu
biết cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin.
Hình thành thái độ và tình cảm sau
1.3.3
tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS bỏ
ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng dạy rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng là khi quen với
cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được
thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà. GV chỉ giảng
dạy khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm
được trên lớp hay ở nhà. Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành
những bộ phận đơn giản, vừa sức, nêu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được.
Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra được một hoặc hai chỗ trong bài để HS
có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn
đề nào đó trong quá trình học tập như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu
kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có
thể trao cho HS tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV.
1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề-bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm
tòi giải quyết vấn đề-bài toán theo cách của các nhà khoa học. Trong kiểu DH này GV vừa tạo ra cho
HS nhu cầu, hứng thú học tập, vừa rèn luyện cho học khả năng tư duy sáng tạo.
Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa
ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời. Nhưng khi phân tích
kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động
cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và
mạnh mẽ hơn cả.
PP tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như
sau:
Trang 17
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
hiện và giải quyết vấn đề - bài toán.
Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản
để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PPNT đặc thù của vật lý học.
Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì
cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS
tự lực hoạt động.
1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng
tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dung dạy học
1.4.4.1 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học
Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS,
tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là
phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng
quy nạp.
Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm.
Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà
trường.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị DH tạo
điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động
thực hành, làm thí nghiệm.
Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục
thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò
của thiết bị DH.
1.4.4.2 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn,
quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt
động của các động cơ…).
Trang 18
vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản nhất. Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các
hình thức học tập hỗ trợ.
Theo tinh thần của PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản.
Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác,
chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập.
Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu
quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẽ kinh
nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Theo lý thuyết về vùng phát
triển gần của Vưgốt – xki, các tương tác thầy - trò; trò - trò trong lớp có thể giúp HS vượt qua những
trở ngại để có thể đạt đến những hiểu biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến cá nhân được
bộc lộ, được khẳng định hay bác bỏ, qua đó những hiểu biết của HS sẽ được hình thành hoặc được
chính xác hóa. Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người giỏi
đều có khả năng trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình.
Hình thức học tập nhóm thường được tiến hành theo trình tự sau:
Giáo viên
Tổ chức họp thành các nhóm: nếu lớp được trang bị các bàn dài thì mỗi nhóm gồm HS của 1
hoặc 2 bàn cạnh nhau; nếu lớp được trang bị các bàn đôi thì mỗi nhóm gồm HS của 3 bàn
cạnh nhau.
Trao nhiệm vụ học tập cho các nhóm và hướng dẫn các nhóm thực hiện.
Trang 19
Luận văn tốt nghiệp ĐH
Sản phẩm của việc thiết kế bài DH bao gồm giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về quá trình
DH sẽ diễn ra trong tiết học sắp đến. Một loại được thực hiện ở ngay trên giấy. Loại khác, nằm ở trong
suy nghĩ của GV.
1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án
Xác định mục tiêu bài học.
Lựa chọn KT cơ bản, cấu trúc KT cơ bản theo định hướng thích hợp.
Tạo nhu cầu hứng thú NT.
Tổ chức các hoạt động DH, xác định các hình thức DH.
Xác định các PPDH.
Xác định hình thức củng cố và tập vận dụng các KT mà HS vừa tiếp nhận, giao nhiệm vụ về
nhà.
a. Mục tiêu bài học vật lý
Mục tiêu: là cái đích cần đạt tới sau mỗi bài học VL.
lập được, vẽ được, thu thập, áp dụng…không dùng các động từ chung chung không đo đạc được như
các động từ “nắm được”, “hiểu rõ”…
Đối với việc lĩnh hội KT, theo B.Bloom, có 6 mức độ yêu cầu sau đây:
Biết: chỉ ra được sự vật, hiện tượng mà ta cần quan tâm trong số vô vàn các sự vật và hiện
tượng khác.
Hiểu: nêu được mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng mà ta xét với các sự vật và hiện
tượng khác.
Áp dụng: Vận dụng được KT vào tình huống mới.
Phân tích: nhận biết các bộ phận của một tổng thể; suy diễn từ một NT tổng quát ra những
trường hợp riêng.
Tổng hợp: ghép các bộ phận thành những các bộ phận hoàn chỉnh. Qui nạp từ những trường
hợp riêng lẻ thành một định luật, nguyên lí tổng quát.
Đánh giá: định ra được chuẩn và so sánh được cái cần đánh giá với chuẩn.
b. Lựa chọn kiến thức cơ bản bài học Vật lí
Kiến thức cơ bản: là những KT vạch ra được bản chất của sự vật hiện tượng. Trong VL phổ
Các định hướng và tạo nhu cầu học tập trước mỗi mục của bài cũng nên tương tự trên. Do các
mục kế tiếp nhau, nên GV vừa tiểu kết mục trước, vừa đồng thời chuyển sang mục sau một
cách thích hợp.
Xác định các hình thức tổ chức DH
Tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung, PPDH, điều kiện và PTDH, đối tượng HS, GV xác định,
hình thức tổ chức DH thích hợp. Trong bài lên lớp tài liệu mới, có thể căn cứ trước hết vào nội
dung DH để chọn hình thức học cá nhân, nhóm, lớp.
Đối với những nội dung thích hợp vừa sức, GV có thể tổ chức cho HS học cá nhân với SGK
để nắm KT bài học.
Trang 21
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Quốc Dương
Đối với những nội dung dễ gây ra nhiều ý kiến khác nhau, có thể tổ chức cho HS làm việc
theo nhóm.
Mỗi PPDH đều có tác dụng tích cực đối với một số mặt học tập HS, giúp HS nắm vững KT và
phát triển một số khía cạnh nào đó của KN, thái độ. Không có PPDH nào là vạn năng cả. Chính vì vậy
trong một bài học, cần có sự phối hợp hợp lí các PP khác nhau.
Tuy nhiên, dù sử dụng PPDH nào thì cũng nên nhớ rằng kiểu DH có hiệu quả nhất là kiểu
trong đó đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của HS.
e. Tổ chức các hoạt động học Vật lí.
Đối với bài lên lớp nghiên cứu kiến thức mới, hoạt động DH thường được tổ chức theo 3 kiểu
sau:
Kiểu 1: nhiệm vụ được giao thống nhất cho cả lớp, cá nhân thực hiện độc lập, sản phẩm giống
nhau.
Kiểu 2: nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện công việc theo nhóm, sản phẩm giống
nhau.
Kiếu 3: mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ riêng, sau đó lắp ráp kết quả các nhóm thành sản
phẩm chung duy nhất cho cả lớp.
Trang 22
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Quốc Dương
lúc đầu giờ, giữa hay cuối giờ.
Nhiều GV có kinh nghiệm cho rằng, hình thức củng cố giúp HS vẫn tiếp tục suy nghĩ về các
tri thức vừa học ngay vào lúc tiết học sắp kết thúc và bước đầu có thể áp dụng những tri thức đó vào
các tình huống quen thuộc và có nhiều tác dụng tích cực đối với việc nắm và xử lí thông tin của HS.
Củng cố còn bao hàm cả đánh giá mức độ nắm vững bài học của HS. Cách làm có thể đạt được mục
tiêu đó là GV đặt cho HS các câu hỏi, bài tập nhỏ, đòi hỏi HS phải quay ngược trở lại các kiến thức
vừa học trong bài để hiểu sâu thêm hoặc áp dụng nó vào việc giải thích các hiện tượng xảy ra trong
thực tế.
Việc củng cố và đánh giá sau khi học bài cũng nhằm vào những kiến thức cơ bản, trọng tâm,
trọng điểm của bài. Vì vậy, các câu hỏi, bài tập cũng được xây dựng bám sát vào các nội dung đó,
nhằm giúp HS nắm vững và vận dụng chúng trong các tình huống mới hoặc quen thuộc.
1.5.3 Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học
Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các
hoạt động học tập của HS. Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến
trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau:
Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ.
Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ dạy học.
Hoạt động thu thập thông tin.
Hoạt động xử lý thông tin.
- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề.
- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.
- Tạo tình huống học tập.
- Trao nhiệm vụ học tập.
Hoạt động: Thu thập thông tin
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu.
- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong SGK.
- Tìm hiểu bảng số liệu.
- Tổ chức hướng dẫn.
- Yêu cầu HS hoạt động.
- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm
- Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong thí hiểu.
ngiệm.
- Giảng sơ lược nếu cần thiết.
- Làm thí nghiệm, lấy số liệu…
- Làm thí nghiệm biểu diễn.
- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy
số liệu.
- Chủ động về thời gian.
Hoạt động: Xử lí thông tin
Hoạt động của HS
- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề.
- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình
vẽ.
- Hướng dẫn mẫu báo cáo.
Hoạt động: Củng cố bài học
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm.
- Vận dụng vào thực tiễn.
- Ghi chép những kết luận cơ bản.
- Giải bài tập.
- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá nhân
hoặc theo nhóm.
- Hướng dẫn trả lời.
- Ra bài tập vận dụng.
Trang 24
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Quốc Dương
- Đánh giá, nhận xét giờ dạy.
Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong.
1.6
Đổi mới phương pháp đánh giá môn vật lý ở trường THPT
1.6.1 Đánh giá kết quả học tập của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ
bản của việc thi và kiểm tra
KT, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của của người KT đối với người học nhằm thu
được những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một
tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực
trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn ắn,
điều chỉnh có hiệu quả đối với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De
ketele)
Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá GD; có chức
năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất
lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD.
1.5.4
Trang 25
Copyright: Tài liệu đại học ©