UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

PHẠM TRƯỜNG XUÂN

ÉTUDE DES DIFFICULTÉS EN EXPRESSION ORALE DES
ÉTUDIANTS D’ANGLAIS DÉBUTANT EN FRANÇAIS
(Département de langue et de civilisation françaises - ULEI - UNH)
NGHIÊN CỨU NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG DIỄN ĐẠT NÓI
CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT KHOA PHÁP ĐẦU VÀO TIẾNG ANH
(Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Pháp - ĐHNN - ĐHQGHN)

MÉMOIRE DE MASTER
DIDACTIQUE ET MÉTHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

601410

Hanoi: 2010


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

PHẠM TRƯỜNG XUÂN

ÉTUDE DES DIFFICULTES EN EXPRESSION ORALE DES
ÉTUDIANTS D’ANGLAIS DÉBUTANT EN FRANÇAIS
(Département de langue et de civilisation françaises - ULEI - UNH)
NGHIÊN CỨU NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG DIỄN ĐẠT NÓI

résultats d‟études en général et de l‟expression orale en particulier sont insatisfaisants,
bien qu‟ils bénéficient des cours intensifs. Cela préoccupe la direction du DLCF et les
professeurs responsables de ces classes.
Comment aider ces étudiants dans leurs études de français, notamment dans
leur production orale ? C‟est une grande question qui nous intéresse et qui nous
pousse à entreprendre ce mémoire portant sur l‟«Étude des difficultés en expression
orale des étudiants d’anglais débutant en français au Département de Langue et
de Civilisation françaises, ULEI - UNH ».

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Comme point de départ, nous nous posons des questions suivantes :
- Quelles sont les difficultés en expression orale des étudiants d’anglais débutant
en français ?
- Quelles en sont les causes ?
- Quelles mesures faudrait-il prendre pour les aider à améliorer leur compétence
d’expression orale ?
De ces questions sont formulées trois hypothèses :
1. Les difficultés en expression orale rencontrées par les étudiants d’anglais
débutant

en

français

seraient

d’ordre


s‟agit d‟abord d‟une méthode d‟observation direct : Nous allons visiter les cours de
français pour connaître le comportement des étudiants et des enseignants en classe de
langue pour avoir une représentation fidèle de la réalité. Outre cette méthode directe,
nous allons mener une enquête par questionnaire auprès des étudiants et un entretien
auprès des enseignants travaillant avec ce type d‟étudiants. L‟analyse des données
recueillies nous permettra d‟identifier les difficultés et les causes de la faiblesse en
expression orale des étudiants en question.
Enfin, partant du fondement théorique et de la réalité pratique, nous
proposerons quelques solutions en vue de remédier à la situation actuelle
d‟enseignement/ apprentissage d‟expression orale des étudiants d‟anglais débutant en
français.
STRUCTURE DE LA RECHERCHE
Notre travail sera organisé en trois chapitres.
Après une courte introduction dans laquelle nous essayerons de justifier le choix
du sujet de recherche, d‟exposer les questions, les hypothèses et les méthodologies de
recherche, le premier chapitre sera consacré aux fondements théoriques : il s‟agit de
notions de base concernant la compétence de communication en générale et de
communication orale en particulier, ainsi qu‟un panorama de l‟enseignement/
apprentissage de l‟expression orale à travers les méthodes.
Dans le deuxième chapitre, sera présenté d‟abord le terrain de notre recherche,

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depuis l‟élaboration du questionnaire jusqu‟à l‟analyse des données obtenues, en
passant par le classement et la statistique des échantillons. La deuxième partie du
chapitre sera accordée à l‟interprétation des données recueillies afin de trouver les
difficultés en expression orale des étudiants et leurs raisons.
Dans le dernier chapitre, nous avancerons des propositions pédagogiques en
vue d‟un meilleur enseignement/apprentissage de l‟expression orale des étudiants

ce n'est pas faux, nous préférons affirmer que le seul point nécessaire et suffisant est
que le langage doit être celui du récepteur. Ainsi, si on se trouve face à une personne
ne parlant que sa langue, la seule manière de communiquer avec lui oralement (il reste
le langage presque universel des gestes, fort limité cependant) est de réussir à
s'exprimer dans sa langue.
1.1.1.2. Paramètre de la communication
 Statut des sujets parlant : locuteur et interlocuteur
Le locuteur est le sujet parlant, celui qui produit des énoncés par opposition a
celui qui les reçoit et y répond. On appelle « interlocuteur » le sujet parlant qui reçoit
des énoncés produits par un locuteur ou qui y répond.
Dans la communication, on tient compte du “statut” des interlocuteurs : un
supérieur, un subordonné ou un égal. En s‟adressant a chaque interlocuteur, on
emploiera des énoncés différents dans la réalisation des actes de parole. Par exemple,
pour saluer un supérieur, on dit : « Bonjour monsieur » alors que pour un interlocuteur
qui est notre égal, on dit simplement : « Salut! ».
 Acte de parole
L‟acte de parole est l‟élément central autour duquel tournent les autres
éléments de la phrase. Réaliser tel ou tel acte de parole demande non seulement chez
l‟apprenant des connaissances lexicales et grammaticales mais aussi un savoir-faire
pour choisir des énoncés appropriés. L‟acte de parole est donc défini comme le but
communicatif de l‟énonciation effectivement réalisée par un locuteur déterminé dans
une situation donnée.
La difficulté majeure à décrire les actes de parole tient sans doute ce que la
parole n‟est pas un code sauf des cas précis et peu représentatifs des « codes
restreints » (énonciation des jeux de cartes, d‟échecs, formules de politesse,

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stéréotypes à la mode, …). C‟est plutôt, à partir d‟une littéralité, objecte d‟une


Elle est envisagée par de différents concepts. Pour Chomsky, elle se place dans son
ensemble compétence/performance de sa théorie générative. Il apprécie hautement le
rôle le plus important d‟un locuteur qui crée des phrases en recourant à des règles
linguistiques. Au contraire, Dell Hymes met l‟accent sur des règles d‟emploi sans
lesquelles, les règles grammaticales ne servent à rien. Pour communiquer, il ne sufit
pas de connaître la langue, le système linguistique, il faut savoir s‟en servir en
fonction du contexte social.
A partir de travaux de D.Hymes, la notion de compétence de communication
a été rapidement utilisée et élargie en didactique. Chacun donne sa définition. D‟après
Sophie Moirand, « La compétence de communication relèverait de facteurs cognitifs,
psychologiques et socioculturels dépendant étroitement de là structure sociale dans
laquelle vit 1 „individu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement
sur une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du
système) mais aussi sur une compétence psycho - socio - culturelle (la connaissance
des règles d‟emploi et la capacité de les utiliser) » (Enseigner à communiquer en
langues étrangères, Hachette, 1990, p.20). Pour cette linguiste, la compétence
linguistique et la compétence de communication sont étroitement liées. Pour pouvoir
communiquer, les connaissances de la langue et du système linguistique ne sont pas
suffisantes. Il faut savoir s‟en servir en fonction du contexte social, c'est-à-dire en
prenant compte des composantes qui valorisent la communication.
1.1.2.1. Composantes de la compétence de communication.
Sophie Moirand distingue quatre composantes pour communiquer :
linguistique, discursive, référentielle et enfin socioculturelle. Pour mieux connaître
son point de vue, nous allons voir au fur et à mesure, chacune des composantes de la
compétence de communication.
* La composante linguistique

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l‟analyse de l‟intention de communication, des relations sociales et psychologiques
des interlocuteurs, du lieu et/ou du moment de communication : statut, rôle, âge, rang
social, sexe, lieu de l‟échange (qui parle, à qui, où, comment, pourquoi et quand). Elle
est liée au vécu quotidien de l‟étranger dont on apprend la langue. L‟utilisateur de la
langue doit adapter son comportement verbal au système de valeurs de la culture
étrangère : règles des relations sociales ; règles de politesse ; expressions de la sagesse
populaire ; distance, gestuelle, jurons, humour ; différences de registre de langue ;
dialecte et accent, etc.
1.1.2.2. Valeur pragmatique de la compétence de communication
La compétence pragmatique renvoie à l‟approche actionnelle et au choix de
stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser, structurer le discours…).
Elle fait le lien entre le locuteur et la situation en permettant de distinguer et
d‟identifier différents messages (publicité, conversation, récit, discours officiels,
conte, etc.). C‟est elle qui répond au « pourquoi » de la compétence sociolinguistique.
Elle consiste à recourir aux stratégies de construction ou de lecture qui conviennent
aux types de discours à produire ou à comprendre, qu‟il s‟agisse d‟énoncés écrits ou
oraux. C‟est pourquoi on sensibilise l‟apprenant aux différents types de discours et à
la notion d‟acte de langage.
Un énoncé ambigu est probablement dû à la différence de ses forces
illocutoires de son acte de langage. Un acte de langage est un moyen mis en oeuvre
par un locuteur pour agir par son discours. Il désigne donc aussi l‟objectif du locuteur
au moment où il formule son propos.

1.2. Expression Orale
1.2.1. Communication orale
La compétence de communication orale consiste à être apte à prendre parole
et à comprendre la parole de l‟autre. Nous allons maintenant examiner les paramètres
de la compétence de la communication orale :


l'argumentation que l'on choisit, des opinions personnelles et des sentiments exposés.
La forme de l'expression orale concerne l'attitude générale comme les gestes, les
sourires en parlant, la voix, les regards, les pauses et les silences. Donc, pour les
interlocuteurs, maîtriser la compétence de l'expression orale, c'est mobiliser tous ces
paramètres - là.


Paramètres de l’expression orale
Chacun réalise l‟expression orale comme il peut et à sa façon. Il s‟agit d‟une

variété individuelle à laquelle participe plusieurs paramètres.
- La prononciation et l‟articulation
Ces deux notions sont étroitement liées. Pour être compris, le locuteur doit
d‟abord prononcer correctement et d‟articuler d‟une manière convenable à l‟usage
accepté par la société. Une bonne prononciation et bonne articulation, utilisées selon
l‟attitude, rendent le discours plus attirant, intéressant. Bien prononcer, c‟est aussi
bien articuler. Avoir une bonne diction, c‟est savoir répartir la force articulatoire. Mais
pour acquérir une bonne habitude articulatoire et émettre des sons ayant une grande
netteté syllabique, il faut un apprentissage rigoureux.
- Le débit
Le débit est la vitesse de la production de la parole. Le locuteur doit savoir
dominer son débit, l‟accélérer ou le ralentir, en fonction de la valeur expressive visée.
Par exemple, le locuteur doit avoir un débit lent quand il lui faut être bien compris de
son interlocuteur dans la transmission d‟un message. Le débit est réalisé grâce à des
pauses rythmiques.
A l‟écrit, la pause est traduite par une ponctuation. A l‟orale, la pause
correspond à une aspiration d‟air, à un moment de silence, à une interruption de la
coulure mélodique. Dans un seul cas, elle est un arrêt marquant la fin d‟une pensée ou
d‟une description quand elle succède un point véritable. Dans les autre cas de la

Par interaction sociale, on entend tout ce qui a trait a un échange langagier
entre au moins deux personnes. S‟opposant à la tradition de l‟écrit, on admet que le

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dialogue, comme le dit Bakhtine (Esthétique de la création verbale, Gallimard, Paris,
1984, p263-308), est la forme la plus naturelle du langage. La linguistique
interactionnelle, a travers l‟analyse des conversations, montre que le dialogue est régi
par un ensemble de règles de fabrication, ou règles conversationnelles.
Schématiquement, tout échange implique des rôles interlocutifs est un matériel verbal.
L‟oralité constitue le mode dominant, ce que l‟on considère d‟habitude comme des
rates ou des imperfections de la communication doit être réinterprété comme des
stratégies constitutives de l‟interaction verbale.
La didactique des langues, dans sa version interactionnelle, a très rapidement
cherché à multiplier les interactions en classe de langue. Les stratégies nécessaires à la
gestion des conversations révèlent 1‟importance des opérations complexes
nécessairement mises en œuvre dans les interactions. II s‟avère fondamental de
dépasser l‟entraînement aux savoir-faire fonctionnels, qui relèvent également du
montage d‟automatismes, pour parvenir au montage de procédures complexes
caractéristiques de la résolution de problèmes.
Dans une salle de classe, les interactions didactiques possèdent des
caractéristiques qui se distinguent des interactions produites en dehors de la salle de
classe. Premièrement, l‟interaction didactique obéit a un certain rituel; elle se déroule
dans un cadre spatiotemporel spécifique (salle de classe, horaires rigides,
enseignement face a un groupe). Deuxièmement, le statut social des apprenants est
différent parce que l‟enseignant est le détenteur du savoir, et que chaque apprenant a
ses droits et ses obligations.

1.3. Expression Orale en classe de langues


1.3.2. Activités d’expression orale en classe de langue
Pour que l‟acquisition de l‟apprenant soit efficace, il est nécessaire d‟avoir un
milieu scolaire où il y a des moyens matériels utilisés dans l‟enseignement/
l‟apprentissage, c‟est la classe. Elle est un lieu équipé d‟un certain matériel où se
trouvent des apprenants et un enseignant pendant la durée d‟un cours. Elle est
considérée comme une petite société où sont représentées toutes les caractéristiques
interactionnelles sociales. Ce n‟est pas une société réelle où normalement on discute

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comme on le ferait au café du coin, on convient sur le coût d‟un article au marché
mais c‟est un lieu où se passe le processus de l‟enseignement / l‟apprentissage, ou
plutôt celui de transmission du savoir sous forme de théorie et pratique.
“Traditionnellement, la classe comme un lieu d’interactions privilégie l’enseignement
au détriment de l’apprentissage, autrement dit la “ couche pédagogique” prime sur la
“ couche cognitive”. Cela donne alors lieu à un parcours pédagogique qui découpe la
matière en unités différenciées au lieu précisément de les mettre en relation.”
(J.François Bourdet et P.Teutsch, alsic.org, Vol. 3, Numéro 1, juin 2000, pp. 125-136)
C‟est pourquoi, la classe joue un rôle important pour l‟acquisition d‟une
langue étrangère.
Dans une classe de langue, pour pouvoir favoriser l‟enseignement de
l‟expression orale, il est indispensable de mettre au point un réseau de communication
comprenant plusieurs canaux de communication, de façon que ce réseau puisse
fonctionner au mieux de ses possibilités et ces multiples canaux de communication
soient exploités. Ce réseau doit d‟une part privilégier le rôle et le statut des
apprenants. D‟autre part, dans ce réseau, il faudrait l‟interaction entre l‟enseignant et
les apprenants et aussi l‟interaction entre les apprenants. Les deux acteurs (enseignant,
apprenant) sont ainsi mis dans une relation de type égalitaire. La relation pédagogique

effets négatifs sont diminués, la confiance et la motivation augmentent ...
Cependant, la réussite de ce type d‟organisation dépend de ce que l‟enseignant et
les apprenants respectent ou non les règles du jeu et que le travail en groupe soit
soigneusement préparé et rigoureusement encadré ou non.

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1.3.3. Schéma méthodologique d’une unité d’enseignement/apprentissage de
l’expression orale.
Nous savons déjà que c‟est par des activités communicatives que l‟apprenant
apprend à communiquer. Pour pouvoir situer les activités de communication orale
dans les différentes phases du déroulement d‟une unité d‟apprentissage, nous
présentons ici un schéma méthodologique qui couvre les différents « moment d’une
classe de langue » à la lumière de l‟approche communicative (François Weiss, Jouer,
communiquer, apprendre, 2002, p.8). Ce schéma a été présenté et adopté dans le cadre
d‟un atelier du Conseil de l‟Europe sur les approches communicatives. Il ne s‟agit que
d‟un cadre de référence et d‟un outil de travail. L‟objectif réside toujours dans
l‟acquisition progressive d‟une compétence de communication. Ce schéma se
compose de 6 phases :
1. Sensibilisation, prise de contact, mise en train, rappel de l‟étape précédente,
définition de l‟objectif de l‟unité ou de la séquence.
2. Apprentissage des moyens linguistiques et sociolinguistiques pour accomplir la
tâche et les objectifs fixés
a.

Présentation,

explication,


relation : familiale, professionnelle, commerciale, grégaire et civile. Dans les
fréquentations des médias, les conditions spatiales et temporelles sont différentes. Il
est toujours nécessaire prendre conscience de la localisation dans l‟espace et dans le
temps pour mieux comprendre les intentions énonciatives. La communication orale
dans la classe se caractérise par une différence totale avec celle que l‟on rencontre
dans la vie hors de la classe. D‟un côté, la diversité des situations de communication
et l‟imprévu auquel on doit faire face pour les maîtriser. De l‟autre, l‟uniformité de la
situation de communication et la programmation de la langue qu‟on utilise.
Dans la vie hors de la classe, on peut être face, en une journée, à
communiquer avec des personnes d‟identité fort différente et dans des réseaux de
communication varies (conversation avec plusieurs amis, avec un ou des parents,
discussion avec des collègues, communication avec un des inconnus, interventions
dans une réunion, etc.). II y a toujours d‟un côté l‟enseignement, avec la même
identité et la même personnalité, qui maîtrise la langue et organise toute la
communication et, de l‟autre, le groupe des apprenants, toujours les mêmes, qui ne
savent pas bien utiliser la langue et qui ne communiquent, en général, que lorsqu‟on le
leur a demandé. Tout acte de communication sera donc nécessairement marqué par
cette différence et cette inégalité de pouvoir d‟action.
Dans la vie réelle, on se trouvera successivement du matin au soir, dans les
lieux très différents où l‟on devra parler et écouter (maison, lieu de travail, magasin,

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restaurant, transports publics, etc.) pendant des durées et avec des fréquences valables.
A l‟école, la communication se fera toujours dans le même décor et selon un horaire
fixé d‟avance.
Le nombre d‟élèves est souvent ressenti comme un empêchement majeur a
toute communication orale naturelle. Au lieu de considérer la classe comme une
masse formée de divers individus, il convient, d‟une part, de toujours avoir en tête les

étudiait dans des textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue maternelle.
Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de mots présentés hors
contexte et que l‟apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était
appris à travers sa traduction en langue maternelle. On a beaucoup critiqué cette
méthode parce qu‟elle défavorise la prise d‟initiative chez les apprenants et que les
connaissances qu‟elle transmet aux apprenants s‟avèrent parfois peu utiles pour la
pratique de la langue dans la communication quotidienne.

1.4.2. La méthodologie directe.
Apparue à la fin du 19è siècle, elle s‟inscrit en rupture avec la méthode
grammaire - traduction. Elle est considérée historiquement comme la première
méthodologie spécifique à l‟enseignement des langues vivantes étrangères.
L‟évolution des besoins d‟apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué
l‟apparition d‟un nouvel objectif qui visait une maîtrise effective de la langue comme
outil de communication. La méthodologie directe constitue une approche naturelle de
l‟apprentissage d‟une langue fondée sur le processus d‟acquisition de la langue
maternelle. La langue est enseignée pour communiquer, d‟où la priorité accordée à
l‟oral, d‟où l‟utilisation unique de la langue cible à travers des actions, des tableaux,…
La méthodologie directe se base sur l‟utilisation de plusieurs méthodes: méthode
directe, active et orale.
- Par méthode orale on désignait l'ensemble des procédés et des techniques
visant à la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves
consistaient en une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique
orale après la sortie du système scolaire. L'objectif de la méthode orale était donc
pratique. Le passage à l'écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de
fixer par l'écriture ce que l'élève savait déjà employer oralement, c'est ce que certains
ont nommé un "oral scriptural".

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Cette méthode met l‟accent sur l‟oral pour apprendre aux apprenants à
comprendre et à s‟exprimer dans un français standard, modeste mais très correct. Pour
elle, la langue est perçue comme un moyen d‟expression et de communication orale.
Une leçon conçue selon l'approche audiovisuelle se déroule le plus souvent
selon le schéma suivant :
- Le visionnement d'un film fixe qu'accompagne l'écoute d'une bande sonore
enregistrée sur magnétophone (suivie d'une explication des dialogues),
- La répétition des dialogues proposés à partir des images projetées ; on imite le
rythme et l'intonation,
- La phase de mémorisation : celle-ci peut s'accompagner d'une certaine « mise
en scène »,
- La phase d'exploitation : il convient de réemployer les éléments étudiés en les
faisant varier dans d'autres situations.
- La phase de transposition : l'apprenant réinvestit des acquis dans des
productions individuelles (il devrait donc s'éloigner du modèle initial).
En un mot, l'approche audiovisuelle ou SGAV constitue une avancée
incontestable par rapport à la méthode traditionnelle. Elle a connu un réel succès à son
époque : elle permettait en effet d'apprendre à communiquer oralement de façon
relativement rapide dans des situations conventionnelles en accordant une grande
importance à la situation. Le contexte social y était donc largement pris en compte.
Pourtant, cette méthodologie est vraiment difficile pour les apprenants étrangers,
notamment pour des débutants parce qu‟ils auront du mal à comprendre les natifs dans
les situations de communications authentiques.

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