TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2
KHÓA VẬT LY

ĐỎ THỊ HẠNH

X Â Y D Ụ N G B À I T Ậ P V Ặ T L Í CÓ N Ộ I D U N G
TH Ự C T IỄ N ĐẺ S Ử D Ụ N G T R O N G D Ạ Y H Ọ C
“ C H U Y Ể N Đ Ộ N G N É M ” - V Ậ T L Í 10

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

HÀ NỘI, 2015


TRƯỜNG ĐẠI HỌC su' PHAM HÀ NỘI 2
'k h ó a Vậ t l ý

ĐỎ THỊ HẠNH

X Â Y D ự N G B À I T Ậ P V Ậ T LÍ CÓ N Ộ I D U N G
TH Ự C T IỄ N ĐẺ S ử D Ụ N G T R O N G D Ạ Y H Ọ C
“ C H U Y È N Đ Ộ N G N É M ” - V Ậ T LÍ 10

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngưòi hướng dẫn khoa học
TS. Nguyễn Anh Thuấn

HÀ NỘI, 2015

sao chép trong một tài liệu nào. Ket quả nghiên cún không trùng với kết quả
của tác giả khác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm với những gì mình khắng định trên
đây.

Hà Nội, thảng 5 năm 2015
Sinh viên thực hiện

Đỗ Thị Hạnh


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

BT

Bài tập

BTVL

1.4.

Thực tiễn của việc dạy học và sử dụng BT vật lí ở trường THPT....17

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1....................................................................................20


CHƯƠNG 2. XÂY D ựN G BTVL CÓ NỘI DUNG THựC TIỄN VÀ
SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC BÀI 15: “BÀI TOÁN VỀ
CHUYỂN ĐỘNG NÉM NGANG” - VẬT LÍ 10............................................ 21
2.1 .Mục tiêu kiến thức, kĩ năng vềchuyển động ném ngang............................21
2.1.1 .Mục tiêu kiến thức...................................................................................... 21
2.1.2.Mục tiêu kĩ năng......................................................................................... 21
2.2.

Nội dung kiến thức về chuyển động n ém ........................................ 22

2.2.1 .Chuyển động ném x iê n ............................................................................. 22
2.2.2.Chuyển động ném ngang........................................................................... 24
2.3. Xây dựng bài tập vật lí có nội dung thực tiễn về “Chuyển động
ném” - V ậ t lí 10.................................................................................................. 26
2.3.1. Sự cần thiết phải xây dựng các bài tập vật lí có nội dung thực tiễn
về chuyển động ném............................................................................................ 26
2.3.2. Yêu cầu về xây dựng các bài tập vật lí có nội dung thực tiễn về
chuyển động ném ................................................................................................ 26
2.3.3. Xây dựng các bài tập vật lí có nội dung thực tiễn về chuyển động
ném........................................................................................................................27
2.4. Hướng dẫn hoạt động giải các bài tập có nội dung thực tiễn về
chuyển động ném ................................................................................................ 29
2.5. Soạn thảo tiến trình dạy học bài 15: “Bài toán về chuyển động

những hiện tượng vật lí, biết cách phân tích chúng và ứng dụng chúng vào các
vấn đề thực tiễn. Từ đó, giúp các em vận dụng những kiến thức đã học để giải
quyết tốt những nhiệm vụ học tập và những vấn đề mà thực tiễn đã đặt ra.
BTVL chính là một trong nhũng phương tiện rất quan trọng trong việc
rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức đã thu nhận
được để giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Có thế xây dựng được rất nhiều bài
tập có nội dung thực tiễn, trong đó yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức lí
thuyết để giải thích các hiện tượng hoặc dự đoán các hiện tượng có thể xảy ra
trong thực tiễn ở nhũng điều kiện cho trước. Tuy nhiên, việc giải BTVL không
phải là một công việc nhẹ nhàng, nó đòi hỏi sự làm việc căng thẳng, tích cực
của HS, một sự vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm đã có để tìm

1


lời giải nêu ra trong bài tập. Khi giải thành công một BT nó sẽ đem đến cho HS
niềm phấn khởi, sẵn sàng đón nhận những BT mới ở mức độ cao hơn.
Tuy nhiên, không phải cứ cho HS làm BT là chúng ta đạt được ngay
các kết quả như mong muốn. BTVL chỉ phát huy tác dụng của nó trong những
điều kiện sư phạm nhất định. Ket quả rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo giải BT phụ
thuộc rất nhiều vào việc có hay không một hệ thống BT được lựa chọn và sắp
xếp phù hợp với mục đích dạy học, với yêu cầu rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho
người học. Trên thực tế đã có một số tác giả nghiên cứu về việc lựa chọn và
sử dụng hệ thống BT chương: “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 trong dạy
học như đề tài: “Hình thành phương pháp giải BT chương: “Động lực học
chất điểm” - Vật lí 10 THPT” của tác giả Vũ Thị Kim Phúc; đề tài: “Xây
dựng và hướng dẫn HS lóp 10 THPT giải hệ thống BT chương: “Động lực
học chất điểm” - Vật lí 10 nâng cao theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề” của tác giả Đặng Thị Thu Thuỷ... Nhưng những đề tài này thì chưa
đề cập đến việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng các BT có nội dung thực tiễn

2. Mục đích nghiên cứu cùa đề tài
- Xây dựng bài tập vật lí có nội dung thực tiễn về chuyến động ném Vật lí 10.
- Soạn thảo tiến trình dạy học bài 15: “Bài toán về chuyển động ném
ngang” - Vật lí 10 trong đó có sử dụng các BT đã xây dựng theo tiến trình dạy
học giải quyết vấn đề.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cún của đề tài
- Quá trình dạy và học về chuyến động ném - Vật lí 10.
- Các BTVL có nội dung thực tiễn được sử dụng trong quá trình dạy
học về chuyển động ném - Vật lí 10.
4. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu vận dụng quan điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề để xây
dựng các BT có nội dung thực tiễn và sử dụng chúng trong tiến trình dạy học

3


về chuyển động ném - Vật lí 10 thì có thể phát huy được tính tích cực và phát
triển được năng lực sáng tạo của HS.
5. Nhiệm yụ nghiên cứu của đề tài
Đe đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cún cơ sở lí luận về việc dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Đặc biệt là lí luận về dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề, xây dựng và sử dụng BT trong dạy học vật lí ở trường
phổ thông.
- Nghiên cún mục tiêu kiến thức, kĩ năng về chuyến động ném ngang
và nội dung kiến thức khi dạy học về chuyển động ném - Vật lí 10, để từ đó
xác định các BT cần thiết phải xây dựng trong quá trình dạy kiến thức này.
- Xây dựng các BT có nội dung thực tiễn về chuyển động ném.
- Soạn thảo tiến trình dạy học bài 15: “Bài toán về chuyển động ném
ngang” - Vật lí 10 theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề, trong đó có sử dụng

CHƯƠNG 1
C ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỤC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DựNG VÀ s ử
DỤNG BTVL TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1. Dạy học BTVL theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học
sinh
1.1.1. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những
tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát
triển những phẩm chất năng lực của người học.
Mục đích chính của việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm
là sử dụng chúng trong hoạt động thực tiễn. Cách tốt nhất để hiểu được chính
là vận dụng. Trong quá trình nhận thức vật lí, HS luôn phải thực hiện các thao
tác chân tay (như: bố trí các dụng cụ thí nghiệm, sử dụng các dụng cụ đo, thực
hiện các phép đo), các thao tác tư duy (phân tích, so sánh, khái quát hóa, trùn
tượng hóa, cụ thể hóa) và các hành động nhận thức (xác định đặc tính bản
chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ). Đe HS
có thể tụ' lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng
nhanh thì GV luôn phải có kế hoạch rèn luyện năng lực nhận thức cho HS.
Ở trường phổ thông, việc rèn luyện năng lực nhận thức cho HS thông
qua việc giải BT là một phần không thể thiếu. Với việc giải bài tập, người học
có thể nắm vững một cách chính xác, sâu sắc và toàn diện hơn những quy luật
vật lí, những hiện tượng vật lí, biết cách phân tích chúng và vận dụng chúng
để giải quyết những vấn đề thực tiễn. Trong nhiều trường hợp, dù GV cố gắng
trình bày tài liệu một cách mạch lạc, logic, phát biểu định luật chính xác, làm
thí nghiệm đúng các yêu cầu và cho kết quả chính xác thì đấy mới là điều kiện

6




- Hiểu bài và diễn đạt hay theo cách hiểu của mình.
Chính những biểu hiện trên đây là tiêu chí đánh giá tính tích cực nhận
thức của HS trong học tập. Từ đó, giúp các em vận dụng những kiến thức đã
có để giải quyết tốt nhiệm vụ học tập và những vấn đề mà thực tiễn đã đặt ra.
1.1.2. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
* Khái niệm năng lực
Theo tâm lí học, “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của
cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định nhằm đảm
bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.
Như vậy năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ
những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó,
chỉ phải bỏ ra ít sức lao động mà đạt hiệu quả cao. Năng lực của HS sẽ là đích
cuối cùng của dạy học, giáo dục. Bởi vậy, những yêu cầu về phát triển năng
lực của HS cần đặt đúng chỗ của nó trong mục đích dạy học.
Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất. Nhung chủ
yếu năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực
của con người dưới sự tác động, rèn luyện, dạy học và giáo dục. Việc hình
thành và phát triển phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để
phát triển năng lực.
* Khái niệm sáng tạo
Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết một
khó khăn, bế tắc nhất định [5].
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về
vật chất, tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng
thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới [5].

8


- Đe xuất được những phương án dùng những dụng cụ thí nghiệm đã
chế tạo để làm thí nghiệm kiểm tra các dự đoán trên và kiểm nghiệm lại kiến
thức lí thuyết đã học.
- Vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tiễn một cách linh hoạt như giải
thích một số hiện tượng vật lí và một số ứng dụng kĩ thuật có liên quan.
Chính những biểu hiện trên đây là tiêu chí để đánh giá tính tích cực và
năng lực sáng tạo của HS.
1.1.3. Dạy học giải quyết vấn đề
1.1.3.1. Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức
mà HS không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một
khuôn mẫu có sẵn. Nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần các
kiến thức, kĩ năng, cách thức hành động đã có mà phải tìm tòi sáng tạo mới
giải quyết được và khi giải quyết được thì HS đã thu được kiến thức, kĩ năng
cách thức hành động mới.
Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết,
câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới (kiến thức, kĩ năng, cách thức hành động
mới) phải tìm tòi, sáng tạo mới xây dựng được chứ không phải câu hỏi chỉ
đon thuần yêu cầu nhớ lại các kiến thức đã có.
Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con người
gặp phải mâu thuẫn: một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm
vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã có không
đủ. Đe giải quyết được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được những mâu
thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp mới, kĩ năng mới.
Như vậy, hoạt động nhận thức của HS trong học tập thực chất là giải quyết
vấn đề nhận thức.

10



đổi để có thể áp dụng được giải pháp cơ bản đã biết. Và cuối cùng ở trình độ
sáng tạo, phải tìm ra giải pháp mới mà trước đây chưa biết. Với đa số HS phổ
thông hiện nay, cần cố gắng đạt đến trình độ thứ hai.
Năng lực giải quyết vấn đề của HS được hình thành và phát triển trong
giải BTVL. Sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS khi giải BTVL
được biểu hiện như sau:

11


- Xác định được chính xác vấn đề cần giải quyết, những cái đã cho và
cái phải tìm.
- Nhanh chóng phát hiện ra cái quen thuộc đã biết, cái mới phải tìm
trong khi giải mỗi BTVL. Hay nhanh chóng phát hiện ra các bài tập cơ bản
trong một bài tập phức họp, quy một bài tập phức họp về các bài tập cơ bản
đã biết, đã thành thạo, xuất hiện trong quá trình giải.
- Phác thảo, dự kiến những con đường chung có thể có từ đầu đến cuối
trước khi tính toán, xây dựng lập luận cụ thể.
- Hoàn thành công việc theo từng giải pháp đã dự kiến trong một thời
gian ngắn, chọn lựa trong số đó giải pháp tối ưu.
- Nhanh chóng qua một số ít bài, tự rút ra một sơ đồ định hướng giải
các bài tập cùng loại.
- Chuyển tải được sơ đồ định hướng hành động giải các bài tập phức
hợp thuộc loại nào đó sang sơ đồ định hướng giải các kiểu, phân kiểu bài tập
phức hợp khác.
1.1.3.3. Tiến trình dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề gồm 2 giai đoạn chủ yếu: đó là xây dựng
(tạo) tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề. Cũng có thế coi tiến trình dạy
học giải quyết vấn đề bao gồm bốn giai đoạn:
-

trường hợp tổng quát được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép
toán và thí nghiệm trên cơ sở các định luật và phương pháp vật lí, [5].
Thông thường trong sách giáo khoa và tài liệu lí luận dạy học bộ môn,
người ta hiếu những BTVL là những bài luyện tập được lựa chọn một cách
phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cún các hiện tượng vật lí, hình thành
các khái niệm, phát triển tư duy vật lí của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng
các kiến thức vào thực tiễn.
Hiểu theo nghĩa rộng thì sự tư duy định hướng tích cực luôn là việc giải
BT.

về thực

chất, mỗi vấn đề mới xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa

trong các tiết học vật lí chính là một bài tập đối với HS.
Quan niệm trên về BTVL cho thấy BTVL có hai chức năng chủ yếu là
vận dụng kiến thức đã học và hình thành kiến thức mới.

13


1.2.2. Phân loại bài tập vật lí
Có nhiều cách phân loại các BTVL theo các dấu hiệu khác nhau. Trong
đó có hai cách phổ biến hơn cả là phân loại theo nội dung, theo phương thức
cho điều kiện và phương thức giải.
Theo nội dung, BTVL được phân thành bốn loại:
-

ВТ theo tài liệu vật lí: đó là các ВТ về cơ học, điện học,nhiệt học,



- Mỗi BT phải là một mắt xích trong hệ thống BT, đóng góp một phần
khắc phục những khó khăn chủ yếu, những sai lầm phổ biến của HS trong
học tập.
- Mỗi BT phải đóng góp một phần nào đó trong việc nắm bắt kiến thức,
rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thói quen vận dụng kiến thức, phát triển năng lực
của HS trong việc giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn. Mỗi BT sau phải
đem lại cho HS một điều mới lạ nhất định và một khó khăn vừa sức. Đồng
thời việc giải BT trước là cơ sở cho việc giải BT sau.
1.3.2. Sử dụng bài tập trong dạy học yật ỉí
Giải BTVL là một bộ phận của đa số các tiết học như: nghiên cứu tài
liệu mới, luyện tập, ôn tập, kiểm tra. Nó có thể chiếm một phần hoặc toàn bộ
tiết học. Đồng thời nó cũng được sử dụng trong cả chương trình ngoại khóa.
Trong các hình thức ấy, BTVL được sử dụng nhiều hơn cả trong hai loại tiết
học đó là: nghiên cún tài liệu mới và luyện tập giải BT.
1.3.2.1.Tỉết học nghiên cún tài liệu mói
Tiết học nghiên cứu tài liệu mới là tiết học trong đó HS thu được cái
mà họ chưa biết từ trước đến nay hoặc chưa biết một cách rõ ràng, chính xác.
Nói cách khác, đó là tiết học mà HS thu được kiến thức mới, hoặc tuy không
thu được kiến thức mới nhưng có cách hiểu mới về kiến thức đã học, hoặc
thấy rõ phạm vi, giới hạn áp dụng kiến thức.
Trong các tiết học này, BTVL được sử dụng ở một trong các khâu: đề
xuất vấn đề, giải quyết vấn đề, củng cố hoặc ở tất cả các khâu đó.
Mỗi kiến thức khoa học đều là lời giải đáp cho một câu hỏi. Nếu không
có việc nảy sinh câu hỏi thì sẽ không có nhu cầu giải đáp câu hỏi và vì thế sẽ
không có kiến thức khoa học để giải đáp câu hỏi đó. Cho nên việc nghiên cún
tài liệu mới thường được bắt đầu bằng việc đặt vấn đề. Theo I.Ia.Lemer, vấn
đề trong dạy học là một câu hỏi xuất hiện hay được đặt ra đối với người chưa

15

16


tự lực giải BT. Hình thức đầu được áp dụng khi GV hướng dẫn HS giải các
BT loại mới gặp lần đầu hoặc khi cần giới thiệu định hướng giải BT mới để
cả lóp tập trung, chủ động theo dõi và tích cực tham gia vào tìm kiếm lời giải
bài tập trên bảng, cần lun ý: khi giải thích sơ đồ định hướng, GV phải trình
bày sao cho các em hiểu rõ từng thao tác, hành động và trật tự của chúng để
tạo điều kiện giải các BT cùng loại.
Hình thức sau thường được dùng để rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và kiểm
tra kết quả học tập của HS. Tính độc lập, tích cực của HS phụ thuộc rất nhiều
vào mức độ phức tạp của BT. Vì thế, BT đề ra phải vừa sức, đủ phức tạp và
gây được hứng thú cho HS. Trong khi HS tự lực giải, GV theo dõi từng em và
nếu cần, giúp họ quy một bài tập phức tạp thành các BT cơ bản, áp dụng các
sơ đồ định hướng đã biết để giải từng kiểu, phân kiểu BT.
1.4. Thực tiễn của việc dạy học và sử dụng BT yật ỉí ở trường THPT
Qua quá trình học tập ở trường phổ thông và quá trình thực tập giảng dạy
ở trường THPT và qua điều tra nghiên cứu, trao đổi cho thấy học sinh ở một
số trường THPT có một số đặc điểm như sau:
* Mục đích, động cơ, thái độ học tập
- Đa số học sinh cho rằng môn học Vật lí là môn học trùn tượng, khó
hiểu do đó chưa có hứng thú để học.
- Một số thì cho rằng học vật lí là chỉ để thi đại học nên chỉ chú ý vào
học thuộc lí thuyết, sau đó cố gắng làm nhiều bài tập là đủ.
- Rất ít học sinh có hứng thú học tập thực sự vì chưa hiếu ý nghĩa thiết
thực của bộ môn.
- Nhìn chung trong các giờ học trên lớp thì học sinh còn e ngại, chưa
hăng hái, hứng thú trong giờ học vật lí. Ngại bày tỏ quan điếm, chính kiến của
mình trước vấn đề cần nghiên cứu.