LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được đề tài nghiên cứu khoa học này không chỉ có công
sức của riêng tôi mà trong suốt quá trình thực hiện tôi đã nhận được rất nhiều
sự giúp đỡ từ thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, người thân.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm và các thầy cô khoa Vật lí,
trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các thầy cô trong tổ chuyên môn của khoa
đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và triển khai
nghiên cứu luận văn.
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với thầy giáo hướng dẫn
TS.Nguyễn Anh Thuấn, người đã tận tình hướng dẫn, đóng góp những ý kiến
quí báu, người luôn tận tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gian tôi nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự quan tâm của ban giám hiệu, sự hỗ trợ
của các thầy cô trong tổ Vật lí cùng các em HS lớp 10A1 trường THPT
Hoàng Văn Thụ - Tỉnh Nam Định, nơi tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng tác giả xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã động
viên giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và triển khai nghiên cứu đề tài.
Hà Nội, tháng 9 năm 2014
Học viên
Nguyễn Thị Kim Loan
MỤC LỤC
2
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
CNTT Công nghệ thông tin
GV Giáo viên
HS Học sinh
MVT MVT
SGK Sách giáo khoa
SLLT Suy luận lí thuyết
TBTN Thiết bị thí nghiệm
TN Thí nghiệm

đòi hỏi họ phải biết chế tạo các TBTN không có sẵn. Mặt khác, chưa hẳn các
phương án TN được đưa ra đã là những phương án tối ưu, đôi khi rất cồng
kềnh, đắt tiền mà độ chính xác lại không cao.
Về mặt nhận thức, GV và các nhà quản lí giáo dục còn lúng túng trong
vận dụng lí luận về đổi mới phương pháp dạy học. GV phần lớn chỉ chú trọng
việc truyền thụ kiến thức, HS tiếp nhận một cách thụ động. Sau đó GV ra rất
nhiều dạng bài tập khác nhau cho HS vận dụng nhằm luyện thi tốt nghiệp và
thi đại học.
4
Đặc biệt, trong quá trình dạy học GV lại rất ngại khai thác và sử dụng TN.
Hơn nữa các bộ TN được sử dụng trong dạy học vật lí còn rất nghèo nàn. Đây
cũng là một trong những nguyên nhân cơ bản làm cho khó áp dụng kiểu dạy học
giải quyết vấn đề trong dạy học môn vật lí. Do đó chất lượng nắm vững kiến
thức của HS chưa thực sự được cải thiện. HS chưa cảm thấy hứng thú khi học và
do đó chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Để tạo hứng thú cho HS khi học, phát huy tính tích cực, sáng tạo của
HS không chỉ phải đổi mới phương pháp dạy và học mà còn phải đổi mới
trang thiết bị dạy học. Một giải pháp mà hiện nay nước ta đang sử dụng để đổi
mới phương pháp dạy học là ứng dụng CNTT với các phương tiện truyền
thống, cụ thể là sử dụng TBTN kết nối với MVT.
Trong chương trình vật lí phổ thông ,kiến thức liên quan tới chuyển động
rơi tự do là phần kiến thức cơ bản của cơ học. Hiện nay, ở trường phổ thông,
được cung cấp hai TBTN để dạy học kiến thức chuyển động rơi tự do đó là:
TBTN cần rung điện và TBTN máng CT10 –1 và đồng hồ hiện số MC – 964.
Tuy nhiên mỗi TBTN này lại có những nhược điểm riêng. TBTN cần
rung điện có ma sát lớn giữa ngòi bút và băng giấy nên khi tính toán gia tốc
của chuyển động rơi tự do sẽ thiếu chính xác. TBTN máng CT 10 – 1 và đồng
hồ hiện số MC – 964 tuy khắc phục được nhược điểm ma sát lớn của TBTN
cần rung điện nhưng lại phải tiến hành đo quãng đường và thời gian của
những lần rơi khác nhau để rút ra quy luật chuyển động của một lần rơi, khâu

6
Thiết kế, chế tạo TBTN ghép nối với MVT khi dạy học nội dung
chuyển động rơi tự do sử dụng cảm biến và phần mềm thu thập dữ liệu bằng
ngôn ngữ lập trình LabView.
Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức về chuyển động rơi tự do – Vật lí
10 theo định hướng phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo của HS trong
học tập.
Thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT nhằm đánh giá tính khả thi
của tiến trình dạy học và sơ bộ đánh giá tính khả thi của TBTN đã chế tạo,
qua đó tiến hành bổ sung, sửa chữa các tiến trình đã soạn thảo và TBTN đã
thiết kế, chế tạo.
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu lí luận dạy học về phát
huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS, về năng lực của HS –
năng lực giải quyết vấn đề, năng lực thực nghiệm.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực tiễn dạy và học kiến
thức về chuyển động rơi tự do ở trường phổ thông, trao đổi với GV về giáo án.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục:
dùng để xử lí định lượng các kết quả thu được trong thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của đề tài
Xây dựng được một TBTN ghép nối với MVT để sử dụng trong dạy
học kiến thức về chuyển động rơi tự do – Vật lí 10.
Xây dựng được tiến trình dạy học có sử dụng TBTN đã chế tạo theo
tiến trình dạy học và giải quyết vấn đề theo hướng phát huy tính tích cực và
năng lực sáng tạo của HS.
8. Cấu trúc của luận văn.
7
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn
gồm 3 chương:

những hành động và thao tác nhận thức từ cảm giác, tri giác đến tư duy, tưởng
tượng. Đồng thời còn thể hiện nhu cầu bền vững đối với đối tượng nhận thức,
ở thái độ hứng thú say mê, độc lập đưa ra quyết định trong những tình huống
có vấn đề, luôn tìm kiếm con đường, phương tiện để giải quyết vấn đề.
9
- Tính tính cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
+ Mặt tự phát của tính tính cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể
hiện ở tính tò mò hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà
người học đều có ở các mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự
phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học.
+ Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lí có mục đích và đối
tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự
giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học,
- Tích cực học tập bên ngoài được thể hiện ở đặc điểm hành vi của
người học như: Chú ý học tập,hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung
các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra;
hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ
động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung
chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập nhiệm vụ được
giao, có khả năng trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng, không
nản trước những tình huống khó khăn, có sáng tạo trong quá trình học tập,
biết vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn …
Thông qua những dấu hiệu trên GV phát hiện được HS có tính tích cực học
tập. Việc biểu hiện tính tích cực mà HS biểu hiện dù ở mặt nào cũng cần GV
chú trọng, bồi dưỡng cho người học.
1.1.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực của học
sinh trong học tập
Để phát huy tính tích cực của HS thì ta nên áp dụng “phương pháp dạy
và học tích cực”: Đây là phương pháp giáo dục - dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học.

Khi mỗi thành viên trong nhóm đều được phân công xác định rõ nhiệm vụ
học tập, trách nhiệm của mình sẽ tránh thói quen ỷ lại .
11
- Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu
và lợi ích của xã hội.
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS chủ động lựa chọn vấn đề mà mình quan
tâm ưa thích, tự lực nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Đây chính
là đặc trưng lấy HS làm trung tâm, và việc nghiên cứu có thể tiến hành theo cá
nhân hoặc nhóm nhỏ, nội dung nghiên cứu do HS đề xuất hoặc GV định hướng
nhưng nội dung cần gắn với nhu cầu, lợi ích của thực tiễn, xã hội.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà đồng thời tạo điều kiện
nhận định và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Khác biệt ở dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề là GV cần tạo điều kiện, hướng dẫn để HS tự đánh
giá, đánh giá lẫn nhau, sự kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò.
Đánh giá trong dạy và học tích cực còn là sự kết hợp của đánh giá về
việc học (đánh giá kết quả), đánh giá vì việc học (đánh giá quá trình) với tự
đánh giá. Với sự giúp đỡ của các thiết bị kĩ thuật, việc kiểm tra đánh giá sẽ
không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV. Mục đích của việc đánh giá
không chỉ dừng ở yêu cầu ghi nhớ tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học
mà phải phát triển ở người học tư duy logic, tư duy phê phán, khả năng phân
tích tổng hợp, đánh giá, giải quyết các vấn đề mà thực tiễn cuộc sống đặt ra.
1.1.4 Tiêu chí đánh giá chung về tính tích cực
Để đánh giá tính tích cực trong học tập ta đánh giá theo các cấp độ biểu
hiện từ thấp lên cao của người học như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn, thực
hành, làm TN…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau về một số vấn đề, so sánh, phân tích kiểm tra, giải thích, trình bày…

giải logic, tri thức đạt đến bằng cách suy luận liên tục, tư duy trước làm tiền
đề cho tư duy sau một cách logic. Tri thức đạt được là cái hiển nhiên, chắc
chắn. Còn tư duy trực giác thì tri thức đạt được một cách nhảy vọt, trực tiếp,
các giai đoạn của quá trình tư duy không thể hiện minh bạch và người suy
nghĩ không thể giải thích ngay tại sao mình làm được như vậy.
+ Đặc trưng tâm lí quan trọng của hoạt động sáng tạo đấy là tính chất
hai mặt chủ quan và khách quan: Chủ quan theo quan điểm của người nhận
thức mà trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan
điểm của người nghiên cứu cái quá trình sáng tạo đó xem như một quá trình
diễn ra có quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố tự nhiên, ý thức con
người và sự phản ánh tự nhiên vào ý thức con người.
Đối với HS thì sáng tạo là tạo ra cái mới đối với bản thân mình và hoạt
động sáng tạo của HS mang ý nghĩa là hoạt động tập dượt sáng tạo, sáng tạo
lại. Điều quan trọng cần đạt được không phải là những sản phẩm sáng tạo mà
là khả năng sáng tạo của người học. Kiến thức HS sáng tạo ra sau này có thể
bị lãng quên nhưng năng lực sáng tạo của họ thì sẽ luôn luôn được sử dụng
trong hoạt động thực tiễn sau này.
1.2.2.Các biểu hiện của năng lực sáng tạo
Những hành động của HS trong học tập có mang tính sáng tạo được
biểu hiện cụ thể như sau:
- Tự nêu được giả thuyết từ những kiến thức đã có, từ kinh nghiệm thực tế
- Khi kiểm tra giả thuyết đã nêu cần thiết kế được các phương án TN;
xác định được dụng cụ TN (tìm kiếm thiết bị có sẵn hay chế tạo thiết bị mới
với nhiều tính năng ) HS đưa ra được dự đoán về kết quả TN, phương án nào
là khả thi nhất, phương án nào mắc sai số và chỉ ra được nguyên nhân tại sao.
14
- HS có ý thức quyết tâm vượt khó trong học tập, vận dụng kiến thức đã
học vào thực tiễn một cách linh hoạt: Để làm bài tập, giải thích hiện tượng,
thiết kế, chế tạo thiết bị mới
1.2.3. Các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo

- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết mới
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học.
Dự đoán chủ yếu dựa vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và
kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực. Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện
mà luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật là chắc chắn. Trong dạy
học có thể có những căn cứ để đưa ra dự đoán:
+ Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có, dựa trên sự tương tự.
+ Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán
giữa chúng có mối quan hệ nhân quả.
- Luyện tập đề xuất phương án TN kiểm tra dự đoán
Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế hay
không, ta phải xem xem điều dự đoán đó có biểu hiện thực tế thế nào, có
những dấu hiệu nào để quan sát đo lường được. Điều đó có nghĩa là: từ một
dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong
thực tế, sau đó tiến hàn TN để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp
với dự đoán không. Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic
hoặc suy luận toán học. Sự suy luận này không đòi hỏi một sự sáng tạo thật sự
mà vấn đề ở đây là đề xuất ra được phương án TN, bố trí một hay nhiều
phương án TN, đo lường các đại lượng đã dự đoán… để kiểm tra được hệ
quả đã được rút ra. Để làm được điều đó đòi hỏi sự hoạt động tích cực của HS
dưới sự giúp đỡ cuả GV.
- Giải bài tập sáng tạo
16
Trong dạy học Vật lí, ngoài việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho người
học trong quá trình xây dựng kiến thức mới, ta còn quan tâm xây dựng những
loại bài tập riêng với mục đích bồi dưỡng năng lực sáng tạo và được gọi là bài
tập sáng tạo. Khi giải những bài tập sáng tạo, ngoài việc phải vận dụng một số
kiến thức đã học thì đòi hỏi HS phải có những ý kiến độc lập mới mẻ không
thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học.
Có hai loại bài tập sáng tạo là bài tập thiết kế và bài tập nghiên cứu.

các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề. GV nên
rèn cho HS thành thói quen, chú ý giúp đỡ những điều cần thiết để HS giải
quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ
thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được.
Trong dạy học giải quyết vấn đề thì khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ
một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết
được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu có sẵn tức là không
thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, mà phải tìm tòi sáng tạo để
giải quyết, và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận được kiến thức,
kĩ năng mới. Như vậy “vấn đề” chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về cái
chưa biết, câu trả lời tương ứng sẽ là cái mới HS tìm được thông qua tìm tòi,
sáng tạo chứ không đơn giản là câu hỏi đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến
thức đã có.
“Tình huống vấn đề” là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một
khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm
thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó HS có
hứng thú và bắt tay vào giải quyết vấn đề. Tức đây là tình huống kích hoạt
nhận thức tích cực của HS: Đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề.
18
Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thỏa mãn ba điều kiện
sau: Tồn tại một vấn đề; gợi một nhu cầu nhận thức; gợi niềm tin vào khả
năng của bản thân.
Việc tổ chức được các tình huống vấn đề và định hướng hành động học
khi giải quyết vấn đề đòi hỏi:
Thứ nhất, GV cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn HS phải
vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó.
Thứ hai, GV phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với
vấn đề đặt ra là HS chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì.
Thứ ba, GV soạn thảo được một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề để giao
cho HS, sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó trên cơ sở vấn đề cần

Quan niệm và giải pháp ban đầu của HS được thử thách. HS ý thức
được khó khăn (vấn đề xuất hiện).
Dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề được diễn đạt.
20
Pha thứ hai: HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải quyết
vấn đề (tương ứng với (3) và (4) trong sơ đồ).
HS độc lập xoay trở để vượt qua khó khăn, có sự định hướng của GV
khi cần.
HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn
đề và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lí và hoàn thiện tiếp.
Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợp
với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần.
Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới (tương ứng
với (5) và (6) trong sơ đồ).
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được.
GV chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới.
HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.
Như vậy, việc tổ chức dạy học theo tiến trình trên, GV đã tạo điều kiện
thuận lợi để HS tự chủ hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng phát
huy được vai trò tương tác của tập thể HS đối với quá trình nhận thức của mỗi
cá nhân.
1.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí
Vật lí phổ thông, là một môn khoa học thực nghiệm; hầu hết các khái
niệm, các định luật Vật lí đều gắn với thực tế. Trong chương trình THPT,
nhiều khái niệm và hầu hết các định luật Vật lí được hình thành bằng con
đường thực nghiệm. Thông qua TN, ta xây dựng được những biểu tượng cụ
thể về sự vật và hiện tượng mà không một lời lẽ nào có thể mô tả đầy đủ
được. Những biểu tượng này sẽ là nền tảng để HS tiếp thu được những lí
thuyết trừu tượng. Trong thực hành, không những các kĩ năng thực hành như
quan sát, sử dụng dụng cụ vật lí, lắp ráp TN, vẽ đồ thị, xác định sai số được

gii quyt vn s l nn tng c s khoa hc cn thit cho việc suy nghĩ
cách tổ chức, định hớng hoạt động học đề xuất, giải quyết vấn đề của HS
trong quá trình dạy học kiến thức đó.
Trong dy hc vt lớ, v c bn, cỏc kin thc vt lớ li c xõy dng
bng hai con ng: Kho sỏt thc nghim hoc suy lun lớ thuyt. Vi mi
con ng tin trỡnh dy hc GQV li c c th húa nh sau:
- Tin trỡnh xõy dng kin thc theo con ng lớ thuyt ca kiu dy
hc phỏt hin v gii quyt vn [4]:
22
1. Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát
2. Phát biểu vấn đề cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời).
3. Giải quyết vấn đề
3.1. Giải quyết vấn đề nhờ suy luận lí thuyết, trong đó có suy luận toán học.
- Suy đoán giải pháp giải quyết vấn đề:
+ Xác định các kiến thức đã biết cần vận dụng.
+ Xác định cách thức vận dụng các kiến thức này để đi tới câu trả lời.
- Thực hiện giải pháp đã suy đoán để tìm được kết quả.
Làm thế nào để kiểm tra nhờ TN
kết quả đã tìm được từ SLLT ?
3.2. Kiểm nghiệm kết quả đã tìm được từ suy luận lí thuyết nhờ TN
- Xác định nội dung cần kiểm nghiệm nhờ TN
+ Phân tích xem có thể kiểm nghiệm trực tiếp nhờ TN kết quả thu được từ SLLT
không ?
+ Nếu không được, suy luận logic từ kết quả này ra hệ quả kiểm nghiệm được nhờ TN.
- Thiết kế phương án TN để kiểm nghiệm kết quả đã thu được từ suy luận lí thuyết hoặc
hệ quả của nó.
- Thực hiện TN: Lập kế hoạch TN, lắp ráp, bố trí và tiến hành TN, thu thập và xử lí các
dữ liệu TN để đi tới kết quả.
4. Rút ra kết luận
Đối chiếu kết quả TN với kết quả đã rút ra từ SLLT. Có khả năng xảy ra

kiện mà TN cần tuân thủ và quá trình suy luận không mắc sai lầm thì kết quả TN đòi hỏi phải
đề xuất giả thuyết mới, rồi lại đem kiểm tra tính đúng đắn của nó. Quá trình này có thể tiếp
diễn nhiều lần, cho tới khi xây dựng được kiến thức mới.
24
Trong dạy học giải quyết vấn đề, TN vật lí là một bộ phận hữu cơ của
hoạt động dạy học, có vai trò lớn trong việc phát huy tính tích cực và phát
triển năng lựcsáng tạo của HS. Sau đây là một số vấn đề về lí luận của việc sử
dụng TN trong dạy học vật lí.
1.4. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lí
1.4.1. Vai trò của thí truyền thống
Các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên là vô cùng phong phú và phức
tạp, không thể phân biệt được ảnh hưởng của tính chất này với tính chất khác
như thế nào. Trong khi các hiện tượng vật lí xảy ra trong những điều kiện
được tạo bởi con người, người ta tìm cách loại bỏ những yếu tố phụ ảnh
hưởng tới hiện tượng. Người ta cho TN xảy ra trong những điều kiện đơn giản
nhất, do đó làm cho các hiện tượng xảy ra rõ ràng nhất, ít chịu ảnh hưởng của
các yếu tố phụ, làm nổi bật các khía cạnh nghiên cứu. Nhờ đó HS dễ dàng
nhận ra các dấu hiệu đặc trưng, dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng từ đó
rút ra kết luận [9].
- TN có thể sử dụng ở tất cả các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học.
TN có thể sử dụng ở tất cả các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy
học: Đề xuất vấn đề cần nghiên cứu, hình thành kiến thức, kĩ năng mới, củng
cố kiến thức, kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS.
- TN là phương tiện góp phần phát triển nhân cách toàn diện cho HS.
Việc sử dụng TN trong dạy học vật lí góp phần quan trọng vào việc
phát triển nhân cách toàn diện cho HS thể hiện ở các mặt sau:
+ TN là phương tiện để nâng cao chất lượng kiến hức và rèn luyện kĩ
năng, kĩ xảo cho HS.
* TN luôn được sử dụng trong các quá trình nghiên cứu các hiện tượng,
quá trình vật lí, hình thành các khái niệm, các định luật vật lí, xây dựng các