Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐAI HOC sư PHAM HÀ NÔI 2
NGUYỄN THỊ THU HẰNG

XÂY DƯNG VÀ SỬ DUNG THIÉT BI THÍ NGHIÊM
KÉT NÓI VỚI MÁY VI TÍNH TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIÈU” VẬT LÍ
12 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH cực VÀ
PHÁT TRIỂN NĂNG Lưc SÁNG TAO CỦA HỌC
SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI – 2014

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐAI HOC sư PHAM HÀ NÔI 2


NGUYỄN THỊ THU HẰNG

XÂY DƯNG VÀ SỬ DỤNG TTTĨỂT BỊ THÍ NGHIỆM KÉT
NÓI VỚI MÁY VI TÍNH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“DÒNG ĐIỆN XOAY CHIÈU” VẬT LÍ 12 THEO HƯỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH cưc VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG Lưc
SÁNG TAO
•
CỦA HỌC SINH
•

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC



MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

1

PHỤ LỤC
Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

DĐKĐT

Dao động kí điện tử

ĐC

Đối chứng

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh


Thí nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


Hình 1.1. Sơ đồ khái quát tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VÃN


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất
6
nước, thời kì mở cửa, hội nhập quốc tế. Để có thể tiến kịp và hòa nhập được với thế
giới thì việc giáo dục và đổi mới giáo dục vẫn luôn là quốc sách hàng đầu mà Đảng
và Nhà nước ta đã xác định.
Trong thông báo kết luận của Bộ chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị quyết
TW II (khóa VIII), phương hướng phát triển giáo dục đến năm 2020, ngày 15 tháng 4
năm 2009 cũng đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ
bản lối truyền thụ một chiều. Phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác, giảm
thời gian giảng giải lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh
viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu
khoa học, sản xuất và đời sống.”
Như vậy, nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho các môn học trong trường PT là phải
làm sao cho khi bắt tay tham gia vào lao động sản xuất hoặc lao động ở một ngành
khoa học kĩ thuật nào đó, HS có thể nhanh chóng tiếp thu được cái mới, nhanh chóng

lượng không nhỏ giáo viên phổ thông chưa biết cách sử dụng DĐKĐT như thế nào,
có một số không biết DĐKĐT là gì.
Như vậy, việc nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin trong các phòng TN
nói chung và ngành kĩ thuật điện nói riêng là hết sức cần thiết. Nó có thể giúp học
sinh mô phỏng quá trình TN trên máy tính cá nhân của mình với những thông số đầu
vào cho trước và phân tích kết quả đầu ra nhanh nhất, chính xác nhất.
Từ tình hình nghiên cứu lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên
cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm kết nối với máy vi tính trong dạy
học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực và
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng (thiết kế, chế tạo) TBTN kết nối với MVT để tiến hành TN về
hiện tượng cộng hưởng điện trong mạch điện xoay chiều RLC mắc nối tiếp.
- Soạn thảo tiến trình dạy học có sử dụng TBTN đã chế tạo trong dạy học
chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 theo quan điểm dạy học GQVĐ.
3. Nhiệm yụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về tổ chức dạy học theo
cực,

hướng

phát huy tính tích


phát triển NLST của HS, dạy học GQVĐ.
-Điều tra thực trạng dạy và học chương “Dòng

của GV và HS ở trường THPT.

điệnxoay

pháp nghiên cứu sau:
-Nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu các tài liệu lí luận về dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,
phát triển NLST của HS.


+ Nghiên cứu chương trình SGK, SBT, SGV và các tài liệu tham khảo để xác
định mục tiêu dạy học và sơ đồ cấu trúc logic chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí
12.

9
-Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế về hoạt động dạy học thực hành ở

trường PT nhằm thu thập thông tin, phân tích và tổng hợp để đánh giá các giải pháp
mà GV đã sử dụng để dạy học cho HS và kết quả của nó.
-TNSP nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài.
-Dùng thống kê toán học để xử lí, đánh giá kết quả điều
tra trong TNSP.
NỘI DUNG Chương 1
Cơ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC sử DỤNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM TRONG DẠY
HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1. Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh
1.1.1. Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là một nhiệm vụ chủ yếu của người
thầy trong quá trình dạy học. Vì vậy nó luôn là trung tâm chú ý của lí luận và thực
tiễn dạy học. Các nhà giáo dục học đã trao đổi, bàn luận nhiều về vấn đề này và đến
nay đó vẫn là một trong những vấn đề quan trọng nhất của giáo dục hiện đại.
1.1.1.1. Khái niệm về tính tích cực trong học tập


-

Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào các câu trả lời của bạn và
thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú.
Thông qua quan sát, thầy cô giáo có thể xác định được những biểu hiện cảm
xúc, hứng thú nhận thức như niềm vui sướng, sự hài lòng khi được người khác giải
đáp những câu hỏi, những thắc mắc, khi tự mình tìm ra những câu trả lời đúng hay là
những thành công trong hoạt động. Ngoài ra, sự bực mình, nỗi thất vọng nếu trí tò mò
không được thỏa mãn hoặc khi không thành công trong hoạt động cũng là những biểu
hiện của tích cực nhận thức.

b. Những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát
triển của tư duy, ỷ chỉ và cảm xúc,..
Thực ra những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua
những biểu hiện bên ngoài, nhưng phải tích lũy một lượng thông tin đủ lớn mới thấy
được, cụ thể là:
-

Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa... vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức.

-

Tích cực vận dụng kiến thức và kĩ năng đã tích lũy vào việc giải quyết các tình huống
và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tình huống mới.


-



Cấp 1: Bắt chước: HS tích cực bắt chước hoạt động của GV, của bạn bè. Trong hành
động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.

-

Cấp 2: Tìm tòi: HS tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách
giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất.

-

Cấp 3: Sáng tạo: HS nghĩ ra các cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài tập
mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học. Như vậy,
đối với HS, tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” khi GV chưa dạy, HS biết được nhờ
trao đổi với bạn đều coi như mang tính “sáng tạo”[22].

1.1.1.4.

Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập
Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại, các

nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính
tích cực, chủ động của HS và đã nêu lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận
thức.


Từ 26 thế kỉ trước, Khổng Tử (551 - 479 trước CN) đã nói: “Không giận vì
muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho. Vật có
bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra được ba góc kia thì không dạy nữa”.
1

- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học
tập của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của
vấn đề nghiên cứu.

1
- Kích thích hứng thú qua nội dung: Đây là biện pháp mà các thầy giáo hay sử

dụng. Tùy thế mạnh từng môn học mà cách kích thích hứng thú sẽ khác nhau.
- Kích thích hứng thú qua phương pháp dạy học: Để tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS phải phối hợp nhiều phương pháp với nhau, nhưng những phương
pháp có tác dụng tốt nhất trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức là: dạy học nêu
và GQVĐ, TN, thực hành, sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, thảo luận, tự
học, trò chơi học tập,...
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kĩ thuật
dạy học hiện đại: Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực
của HS và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học lên một tầm cao mới.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể
lớp,...; làm việc trong vườn trường, xưởng trường, phòng thí nghiệm,..., tổ chức tham
quan, các hoạt động nội khóa, ngoại khóa đa dạng.
Ngoài ra, có thể tích cực hoạt động nhận thức của HS qua nhiều biện pháp:
- Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt.
- Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn
và các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập.
- Kiểm tra, đánh giá có tác dụng rất quan trọng đến việc phát huy tính tích cực
học tập của HS.
b)

Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học của HS

lĩnh nội dung học, chủ động đạt được các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo
yêu cầu của chương trình. GV với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn,
trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS [17].
1.1.1.5. Các tiêu chí đánh giá tính tích cực của học sinh trong học tập
- Trong quá trình học tập: tích cực, tự giác tham gia vào quá trình học tập,
phát biểu ý kiến, trả lời câu hỏi,...
- Luôn kiểm tra hướng tư duy của mình để điều chỉnh nhận thức.
- Phải biết so sánh kiến thức mà mình hình thành với kiến thức của bạn bè và
với kiến thức chuẩn.
- Rèn luyện kĩ năng thực hành: tích cực tham gia tiến hành làm thí nghiệm.
- Phát hiện, giải thích và ứng dụng kiến thức vật lí vào trong cuộc sống.
- Tính tích cực còn được biểu hiện ở kết quả học tập [24].


1.1.2. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
Quá trình lĩnh hội kiến thức bắt đầu bằng sự thông hiểu, nghĩa là “gắn bó”
những kiến thức mới vào những kiến thức sẵn có. Để hiểu được cái mới cần phải diễn
1
đạt nó bằng những thuật ngữ đã biết. Mức độ tiếp theo của việc lĩnh hội các tri thức là
nhớ điều đã hiểu. Sự ghi nhớ phụ thuộc vào mức độ quan trọng về mặt ngữ
nghĩa của thông tin mới và vào tính sử dụng được của nó.
Sau đó là sự luyện tập kĩ năng và kĩ xảo: hình thành ở HS một trình tự hành
động xác định, thống nhất, hợp lí nhất, dẫn đến mục đích một cách tối ưu. Sau đó rèn
luyện khả năng áp dụng kiến thức ở những điều kiện mới, nghĩa là hoạt động sáng
tạo.
Như vậy, hình thành và phát triển NLST ở HS là một yêu cầu mới, rất khó
khăn và phức tạp, đặc biệt là ở khâu đánh giá các biểu hiện của những phẩm chất đó
như thế nào.
1.1.2.1.


Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có kết
quả trong lĩnh vực nhất định. Những đặc điểm sinh học mặc dù có ảnh hưởng đến quá
trình hình thành tài năng, xúc cảm, sức khỏe, thể chất của con người, nhưng nó chỉ tạo
nên tiền đề của sự phát triển năng lực. Mặt khác, những tư chất được di truyền chỉ đặc
trưng cho những lĩnh vực hoạt động rất rộng mà không định hướng vào một lĩnh vào
một lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể nào. Việc định hướng cụ thể này do các
điều kiện xã hội cụ thể, do trình độ phát triển của những loại hình sản xuất, khoa học,
nghệ thuật,... và nhất là do hoạt động sáng tạo của các cá nhân quyết định.
b) Yếu tổ hoạt động của chủ thể
Năng lực không có sẵn trong con người. Con người bằng hoạt động của chính
mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của các thế hệ đi trước, biến thành
năng lực của chính mình. Tùy theo đặc điểm của loại hình hoạt động của con người
mà các yếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hướng này hay hướng khác hoặc
có thể bị thui chột đi. Như vậy, hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với
việc hình thành năng lực.
c) Yếu tổ môi trưởng xã hội
Mỗi con người đều hoạt động trong một môi trường xã hội nhất định. Môi
trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt là
hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó, cá nhân thu được kinh
nghiệm xã hội loài người, biến nó thành của mình. Cũng chính nhờ sự giao lưu với
môi trường xã hội, con người mới biết được hoạt động của mình có ý nghĩa như thế
nào, có ích lợi ra sao, có phù hợp với thực tế không,...; từ đó, mà điều chỉnh hoạt
động của mình để mang lại hiệu quả ngày càng cao, năng lực ngày càng được phát
triển.
d) Vai trò của giảo dục trong việc hình thành các năng lực


Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và
phát triển nhân cách con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội
trong những giai đoạn lịch sử nhất định.

hoạt động sáng tạo, NLST thường có biểu hiện sau:
- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kĩ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình
huống mới, vận dụng tri thức đã học vào điều kiện, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết, nhìn thấy chức
năng mới của vấn đề quen thuộc.
- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi xử lí một tình huống.


- Năng lực huy động các kiến thức cần để đưa ra các giả thuyết hay dự định
khác nhau khi lí giải một hiện tượng.
- Năng lực xác định bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết. Biết đề xuất
1
các phương án TN hoặc thiết kế sơ đồ TN để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ
giả thuyết, hoặc để đo một đại lượng vật lí nào đó với hiệu quả cao nhất có thể có
được trong điều kiện đã cho.
-

Năng lực nhìn nhận vấn đề dưới các góc độ khác nhau, xem xét các đối tượng dưới
những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn. Năng lực tìm ra các giải pháp mới lạ
[24].
Sự khác nhau giữa hoạt động nhận thức sáng tạo của nhà khoa học và hoạt
động nhận thức sáng tạo của HS:
Đối tượng

Khái niệm

Nhà khoa học

Học sinh



1.1.2.5.

Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học

sinh
a) TO CHỨC HOẠT ĐỘNG SẢNG TẠO GẮN LIỀN VỚI QUẢ TRÌNH XÂY
1
DỰNG KIẾN THỨC MỚI Kiến thức vật lí trong trường PT là những kiến thức đã
được loài người khẳng định; tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS. Việc
nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải
đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ.
Tổ chức quá trình nhận thức vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên
con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên
những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới. Việc tập
trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo có hiệu quả, rèn luyện
cho tư duy trực giác nhạy bén, phong phú. Trong nhiều trường hợp, GV có thể giới
thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học.
b)Luyện tập phỏng đoản, dự đoản, xây dựng giả thuyết
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự đoán
dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc
về mỗi lĩnh vực. Tuy nhiên, sự khái quát đó không phải là một phép quy nạp đơn
giản, hình thức mà chứa đựng một yếu tố mới, không có sẵn trong các sự kiện dùng
làm cơ sở. Có thể có các cách dự đoán sau trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận
thức vật lí của học sinh:
- Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có
- Dựa trên sự tương tự
+ Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về
bản chất.
+ Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất.

bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế chế tạo[18, tr.32].
1.1.3. Dạy học giải quyết vấn đề
Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con người gặp
phải mâu thuẫn: một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm vụ mới phải
giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã có không đủ. Để giải quyết
được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến
thức mới, phương pháp mới, kĩ năng mới. Như vậy, hoạt độngnhận thức
của
HS trong học tập thực chất là hoạt động GQVĐ nhận thức.


1.1.3.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về dạy học GQVĐ,

chủyếu là do
2

nhấn

mạnh mặt này hay mặt khác.
v.ôkon viết: “Dưới dạng chung nhất, dạy học nêu vấn đề là tập hợp những
hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề,... giúp đỡ cần thiết
cho HS trong việc GQVĐ, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng, điều khiển quá
trình hệ thống hóa và củng cố những kiến thức tiếp thu được. Dạy học nêu vấn đề là
dạy học dựa trên sự điều khiển học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay
lý thuyết”[30].
T.V.Cuđriapxep cũng nêu lên định nghĩa tương tự: “Dạy học nêu vấn đề bao
gồm việc tạo ra trước HS những tình huống có vấn đề, làm cho các em ý thức được,
thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt động chung của
HS và GV, với tính tự lực cao nhất của HS và dưới dự chỉ đạo chung nhất của GV”.

Như vậy, đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và GQVĐ là “tình huống gợi
vấn đề” vì “tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề”. (Rubinstein).
Trong dạy học GQVĐ, GV giữ vai trò là người định hướng, tổ chức quá trình nhận
thức, gợi động cơ học tập và nhu cầu tìm hiểu tri thức mới cho HS. HS tự lực xây
dựng kiến thức mới cho bản thân dưới sự giúp đỡ, định hướng của GV. Hoạt động của
HS diễn ra phỏng theo tiến trình nghiên cứu khoa học.
1.1.3.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề
a) Vấn đề
“Vấn đề là bài toán mà cách thức hình thành hay kết quả của nó chưa được
học sinh biết trước, nhưng học sinh đã nắm được những kiến thức và kỹ năng xuất
phát, để từ đó thực hiện sự tìm tòi kết quả đó hay cách thức hình thành bài làm. Nói
cách khác, đó là câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, nhưng có thể bắt tay vào tìm
kiếm lời giải đáp”[27,tr.89].
"Vấn đề trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lời giải,
xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là những hiện tượng mới, quá
trình mới không thể lý giải được bằng các lý thuyết đã có hoặc một câu hỏi tìm giải
pháp cho một mục đích thiết thực nào đó, hoặc lý thuyết chưa trọn vẹn..."[23, tr.9].
Trong vấn đề chứa đựng cả yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan:


-Yếu tố khách quan: dẫn liệu xuất phát cho phép GQVĐ, tìm ra lời giải.
-Yếu tố chủ quan: HS phải sẵn sàng tiếp nhận vấn đề để giải quyết.
Như vậy: "vấn đề" bao giờ cũng chứa mâu thuẫn về nhận thức. Lúc đầu mâu
2
thuẫn đó còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó
thì nó biến thành mâu thuẫn chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của HS dưới dạng bài
toán hay vấn đề bài tập.
b) Tình huống cỏ vẩn đề
“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà HS tham gia gặp một khó khăn,
HS ý thức được vấn đề, mong muốn GQVĐ đó và cảm thấy với khả năng của mình



- Tình huống phát triển: là tình huống HS gặp phải vấn đề, mới chỉ giải quyết
một phần trong phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục bổ sung, hoàn thiện, phát triển, mở
rộng sang phạm vi mới. Quá trình này sẽ đem lại những kết quả mới.
2
- Tình huống lựa chọn: là tình huống HS gặp một vấn đề mang một số dấu
hiệu quen thuộc, có liên quan đến vốn hiểu biết đã có, nhưng chưa biết dùng kiến
thức hay phương pháp nào để giải quyết. HS cần phải lựa chọn, thậm chí phải làm thử
mới biết có thể thu được kết quả như mong đợi hay không?
- Tình huống bế tắc: là tình huống HS gặp hiện tượng quen thuộc, nhưng
không biết dựa vào kiến thức nào để giải quyết nguyên nhân của hiện tượng ấy.
- Tình huống bất ngờ: là tình huống mà HS gặp hiện tượng xảy ra trái với suy
nghĩ thông thường.
- Tình huống lạ: là tình huống HS gặp hiện tượng lạ, chưa thấy bao giờ, vì thế nó
kích thích trí tò mò của HS.
Việc tách bạch các kiểu tạo tình huống có vấn đề như trên chỉ có tính tương
đối. Ta có thể có thêm những kiểu khác nữa, một sự kiện cụ thể trong nghiên cứu
lại đồng thời có sự tham gia của một vài tình huống có vấn đề thuộc các loại khác
nhau.
1.1.3.3.

Cấu trúc và mức độ của dạy học giải quyết vấn đề

a) Các giai đoạn của tiến trình dạy học theo kiểu dạy học GQVĐ


Phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức trong nghiên cứu khoa học, tiến trình xây
dựng kiến thức theo kiểu dạy học GQVĐ gồm 5 giai đoạn, được thể hiện qua sơ đồ
khái quát tiến trình xây dựng kiến thức hình 1.1 [7], [19], [22].