BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
-------  -------

MAI VĂN TUẤN

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG
TOÁN HỌC CHO HỌC SINH DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN
MÃ SỐ: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
GVC.TS. Nguyễn Văn Thuận

VINH-2012


LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành bản luận văn này, trước hết tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn
chân thành và sâu sắc tới GVC.TS. Nguyễn Văn Thuận - người thầy đã định
hướng và trực tiếp hướng dẫn tác giả hoàn thành luận văn.
Trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả đã nhận được sự quan tâm, giúp
đỡ và tạo điều kiện của Đảng uỷ, Ban giám hiệu Trường Đại học Vinh, Ban
chủ nhiệm Khoa Sau Đại học, các thầy cô giáo, các kỹ thuật viên của tổ bộ
môn Phương pháp Toán, Khoa Toán, Trường Đại học Vinh, bạn bè và những
người thân trong gia đình. Nhân dịp này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn và
sự trân trọng đối với những giúp đỡ quý báu đó.
Mặc dù tác giả đã cố gắng, nhưng chắc chắn luận văn không thể tránh

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

TCPH

Tiếp cận phát hiện

PPDH

Phương pháp dạy học

Tr

Trang


4

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1.1. Để đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa
đất nước, việc dạy học không còn chỉ bó hẹp với việc truyền thụ tri thức, mà
còn phải trang bị cho học sinh khả năng tìm tòi khám phá tri thức. Cái cốt lõi
trong hoạt động học của học sinh là làm cho các em vừa ý thức được đối
tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh cái lĩnh hội đó. Chính tính tích
cực này của học sinh trong hoạt động học quyết định chất lượng học tập.

Đại học học bổ sung, hệ thống hoá kiến thức thêm một năm để học tiếp Đại
học. Số học sinh mỗi năm có khoảng gần 8000 học sinh, đây là nguồn cán bộ
tương lai góp phần phát triển kinh tế xã hội, chính trị và an ninh quốc phòng
cho khu vực miền núi, vùng dân tộc.
Trong hơn 30 năm qua, các trường Đại học và Dự bị Đại học Dân tộc đã
quan tâm đến vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo học sinh DBĐHDT nhưng
kết quả vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn cán bộ người dân tộc
thiểu số. Nhìn chung học lực của học sinh còn yếu, chưa tích cực học tập,
chưa phát huy hết khả năng bản thân.
Với đối tượng học sinh Dự bị Đại học Dân tộc là học sinh người dân tộc
thiểu số ở vùng miền núi, vùng sâu, vùng xa điều kiện học tập khó khăn, kiến
thức cơ bản chưa vững, thiếu hệ thống, tiếp thu tri thức chậm, còn một số
lượng nhỏ học sinh chưa xác định rõ mục tiêu, lí tưởng của mình, còn ỷ lại
chính sách dân tộc của Đảng và Nhà nước, thụ động trong quá trình học tập.
Mục đích của việc giảng dạy cho học sinh Dự bị Đại học Dân tộc là ôn
tập, củng cố lại một cách có hệ thống những kiến thức cơ bản của chương
trình Toán học phổ thông. Với thời gian là 28 tuần tương ứng với 224 tiết thì


6

thời gian học tập của học sinh Dự bị Đại học Dân tộc là rất ít trong khi đó nội
dung ôn tập là rất nhiều.
1.3. Tâm lí học hiện đại cho rằng nhân cách của học sinh được hình thành
và phát triển thông qua các hoạt động chủ động, có ý thức. Ngay từ xa xưa,
trong dân gian ta đã có câu “trăm hay không bằng tay quen”. Nhiều danh nhân
cũng đã từng nói những câu bất hủ, như: “Suy nghĩ tức là hành động” (Jean
Piaget), “Cách tốt nhất để hiểu là làm” (Kant), “Học để hành, học và hành
phải đi đôi” (Hồ Chí Minh). Trong xã hội có nhiều biến đổi nhanh chóng như
ngày nay thì khả năng hành động càng được đánh giá cao.

Toán ở hệ Dự Bị Đại học Dân tộc .
- Nghiên cứu các tài liệu triết học, tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy
học bộ môn toán có liên quan đến đề tài.
- Phân tích nội dung kiến thức toán học ở THPT và khung chương trình
dành cho hệ Dự Bị Đại học Dân tộc ở nước ta.
4.2. Quan sát.
Dự giờ, quan sát việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh Dự bị
Đại học Dân tộc.
4.3. Điều tra thực tiễn và xin ý kiến chuyên gia:
- Phỏng vấn giáo viên tham gia giảng dạy bộ môn toán ở một số trường
DBĐHDT và học sinh DBĐHDT từ đó rút ra thực tiễn về việc dạy và học
môn Toán ở DBĐHDT.
- Tổ chức xin ý kiến chuyên gia giáo dục về vấn đề nghiên cứu.
4.4. Thực nghiệm sư phạm: tiến hành dạy thực nghiệm một số tiết ở các
trường Dự bị Đại học Dân tộc để xét tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài;
Hệ thống hoá, làm rõ những vấn đề về cơ sở lí luận và thực tiễn, phương
pháp luận có liên quan đến hoạt động toán học trong dạy học Toán.


8

5.2. Xây dựng và tổ chức các hoạt động toán học cho học sinh Dự bị Đại
học Dân tộc.
5.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm xem xét tính khả thi của đề tài; tìm
hiểu khả năng triển khai trong thực tiễn.

6. Những đóng góp của luận văn và ý nghĩa của đề tài

1.4. Kết luận chương I.
Chương II: Xây dựng và tổ chức các hoạt động toán học cho học sinh
DBDHDT trong dạy học môn Toán
2.1. Các yêu cầu chung.
2.2. Xây dựng và tổ chức các hoạt động toán học .
2.2.1. Xây dựng và tổ chức hoạt động trong dạy học khái niệm.
2.1.2. Xây dựng và tổ chức các hoạt động trong dạy học định lí.
2.1.3. Xây dựng và tổ chức các hoạt động trong dạy học giải bài tập Toán.
2.3. Kết luận chương II.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm


10

CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Chương trình dạy học môn toán của hệ Dự bị Đại học Dân tộc
Để thực hiện tốt chính sách dân tộc của Đảng và Nhà nước, nhiệm vụ
hàng đầu hiện nay là xây dựng được một đội ngũ cán bộ nói chung và cán bộ
DTTS nói riêng đủ mạnh, đáp ứng nhu cầu xây dựng và phát triển kinh tế - xã
hội của miền núi. Nước ta có hệ thống cơ sở giáo dục thực hiện nhiệm vụ đào
tạo nguồn cán bộ DTTS ở các trường DBĐHDT, khoa DBĐH ở các trường
ĐH, HS hệ cử tuyển do các tỉnh cử đi phải học bồi dưỡng một năm DBĐH
trước khi theo học tại các trường ĐH. Hàng năm qui mô đào tạo DBĐHDT
khoảng gần 8.000 HS ở hơn 100 trường ĐH, DBĐH. Hệ DBĐHDT có nhiệm
vụ bồi dưỡng, hệ thống hoá kiến thức THPT cho học sinh người DTTS thi
trượt đại học đủ điều kiện vào học ĐH, góp phần tạo nguồn cán bộ cho miền
núi, vùng sâu, vùng xa xôi hẻo lánh, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc
biệt khó khăn.
1.1.1. Đặc điểm dạy học ở trường Dự bị Đại học Dân tộc

được xét tuyển vào CĐ.
- Khai thác và tổ chức các hoạt động học ở trường DBĐHDT có ý nghĩa
rất quan trọng trong quá trình giáo dục cho HS. Quĩ thời gian dành cho tự học
chiếm phần lớn thời gian nội trú. Hoạt động tự học của học sinh có thể diễn ra
dưới sự điều khiển trực tiếp hoặc gián tiếp của GV nhằm củng cố, bổ sung,
nâng cao, mở rộng kiến thức đã học, phát triển hứng thú học tập, rèn luyện kĩ
năng tự học cho HS. Hoạt động tự học của học sinh DBĐHDT có những đặc
điểm cơ bản như sau: Môi trường tự học có tính chất tập trung, rất thuận lợi
khi được tổ chức dưới sự quản lí, theo dõi, tổ chức điều khiển thống nhất ở
những địa điểm nhất định với mô hình tổ chức được xây dựng chặt chẽ. Hình


12

thức tự học đa dạng phong phú: Học một mình, học theo nhóm, học có GV
hướng dẫn. Thời gian dành cho tự học hàng ngày chiếm khoảng 6 - 8 giờ.
Khối lượng kiến thức phải tiếp nhận trong giờ tự học lớn. Tuy nhiên nhiều
học sinh còn thiếu tính kế hoạch trong tự học, mang tính chất đối phó, chỉ tập
trung học những nội dung sẽ được GV kiểm tra vào buổi học tiếp theo. Ý thức
học tập chưa cao, chưa tự lực, chủ động và chưa có nhiều hứng thú trong tự
học để khám phá và giải quyết vấn đề. Vì vậy việc khai thác và tổ chức các
hoạt động toán học cho học sinh DBĐHDT sẽ giúp các em tự giác, tích cực,
chủ động hơn trong học tập. Với nội dung dạy học khá lớn mà thời gian học
tập trên lớp lại không nhiều thì các em có thể củng cố kiến thức của mình
bằng việc tự học. Việc tự học này đạt chất lượng và hiệu quả cao hay không là
do tính tích cực, tự giác của các em, bên cạnh đó các em cũng cần phải có một
phương pháp học khoa học. Phương pháp học này các em sẽ được rèn luyện
thông qua các hoạt động toán học mà các em được hoạt động trên lớp.
1.1.2. Nội dung dạy học môn toán ở trường Dự bị Đại học Dân tộc
Thời gian thực học tại trường DBĐHDT là 28 tuần trong một năm học,


Tập hợp và đại số tổ hợp
Phương trình và hệ phương
trình
Bất phương trình
Đạo hàm và ứng dụng
Nguyên hàm và tích phân
Đường thẳng và mặt phẳng
trong không gian
Quan hệ song song
Quan hệ vuông góc
Thể tích khối đa diện
Mặt cầu
Hệ thức lượng trong tam giác
Véc tơ
Phương pháp toạ độ trong mặt
phẳng
Phương pháp toạ độ trong
không gian

tích

I

Hình
học

II
III
IV


10
20
10

3

1

2

7
15
3
3
6
6

4
8
1
2
2
3

3
7
2
1
4

một bài dạy gặp khó khăn.
- Việc sắp xếp các nội dung dạy học cũng chưa thực sự hợp lí, ví dụ:
Kiến thức về hệ thức lượng trong tam giác, có một số nội dung định lí có thể
hướng cho học sinh phương pháp chứng minh bằng vectơ và có thể sử dụng
nó để củng cố kiến thức về vectơ nhưng lại được trình bày trước kiến thức về
vectơ...
Vì những lí do trên nên khi xây dựng các hoạt động toán học cho HS
DBĐHDT, GV ngoài việc căn cứ vào đề cương chi tiết môn Toán cho hệ
DBĐHDT còn cần căn cứ vào chương trình đổi mới ở phổ thông để phù hợp
với mục đích là ôn tập, củng cố kiến thức phổ thông cho học sinh DBĐHDT.
Đặc điểm chung của giáo trình môn toán: Được cấu trúc theo yêu cầu
chuyên đề hoá kiến thức THPT để giảng dạy trong một năm học DBĐH. Bộ
GD&ĐT chỉ ban hành quy định đề cương chi tiết, còn các trường tự xây dựng
giáo trình trên cơ sở tổng hợp kiến thức môn Toán ở THPT cho phù hợp với
đối tượng HS của từng trường. Chính vì vậy để xem xét đặc điểm giáo trình
môn Toán ở trường DBĐH cần nghiên cứu sách giáo khoa môn Toán ở
trường THPT để có mối quan hệ biện chứng chặt chẽ.
1.1.3. Mục đích yêu cầu dạy học
Toán học có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu chung của
chương trình bồi dưỡng DBĐH là: Quán triệt tinh thần giáo dục kĩ năng tổng
hợp (chú ý các môn học có liên quan: vật lí, hoá học, sinh học…), chú trọng
những kiến thức, kĩ năng cơ bản và phương pháp tư duy mang tính đặc thù
của toán học phù hợp với đặc điểm tâm lí và năng lực của đối tượng học sinh
DTTS thi trượt ĐH, trình bày các kiến thức toán học cổ điển dưới ánh sáng
của những tư tưởng toán học hiện đại. Tăng cường tính thực tiễn và tính sư


15

phạm, giảm nhẹ tính hàn lâm (nhưng nội dung vẫn không giảm), giúp học

cụ thể như sau:
Hoạt động học tập của HS đòi hỏi tính năng động và tính độc lập đòi hỏi
ở mức cao hơn nhiều so với HS ở THCS, đồng thời cũng đòi hỏi muốn nắm
được chương trình một cách sâu sắc thì phải phát triển tư duy lí luận ở mức
độ mạnh hơn. Ở giai đoạn học tập này, ý thức học tập của học sinh ngày càng
phát triển. Quá trình nhận thức của các em khác về chất so với các lứa tuổi
trước: Cảm giác, tri giác đạt tới trình độ tinh nhạy cao, chú ý, ghi nhớ có chủ
định chiếm ưu thế. Các thao tác trí tuệ như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng
hoá, khái quát hoá được hoàn thiện hơn. Định hướng giá trị và tính tích cực là
những đặc điểm nhân cách quan trọng nhất của lứa tuổi này. Các em ý thức
cần phải tích cực hơn, thái độ học tập với các môn học cũng thay đổi, có tính
chất lựa chọn, HS có thể lựa chọn theo hứng thú hoặc theo định hướng nghề
nghiệp [2].
HS lứa tuổi này là giai đoạn quan trọng trong sự phát triển trí tuệ. Ở lứa
tuổi này, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức,
tri giác có mục đích đã đạt được ở mức rất cao, quan sát trở nên có mục đích,
có hệ thống và toàn diện hơn; ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong
hoạt động trí tuệ, đồng thời vai trò của ghi nhớ logic trừu tượng một cách độc
lập, sáng tạo được phát triển. Trong học tập các em chú ý hơn tới tính rõ ràng,
tính cơ sở, tính có thể chứng minh được của các luận điểm. Sự thay đổi về
chất này tạo điều kiện để HS có các thao tác tư duy phức tạp, phân tích được
nội dung cơ bản của những khái niệm trừu tượng, hiểu được mối quan hệ
nhân quả trong tự nhiên và xã hội [3].
Bên cạnh đó học sinh DBĐHDT cũng mang những nét tâm lí đặc thù của
đối tượng học sinh là người DTTS, đó là:


17

1.2.1. Chính sách dân tộc, đặc điểm văn hoá

điều kiện sống khó khăn ngay từ nhỏ, HS yêu lao động, quý trọng tình thầy
trò, tình bạn, trung thực, dũng cảm. Quá trình chú ý của HS đã phát triển
nhưng lại hay quên. Khi giao tiếp cũng như học tập, trạng thái tập trung chú ý
của các em thường không bền, còn nhiều hiện tượng “chú ý giả tạo” nghĩa là
sự chú ý của các em mang tính chất hình thức, tuân theo kỉ luật, không thực
sự tập trung tư tưởng, không biểu hiện chán nản, phản ứng hoặc hưng phấn.
Với chính sách ưu tiên tạo điều kiện cho con em các vùng miền núi,
vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn được học tập nên học sinh
DBĐHDT được Đảng và Nhà nước cấp kinh phí cho toàn bộ sinh hoạt của
các em trong thời gian học tập ở DBĐH. Để đáp ứng nhu cầu tạo nguồn cán
bộ cho vùng núi, vùng xa xôi đặc biệt khó khăn, học sinh DBĐHDT được
thầy cô đặc biệt quan tâm cả về tâm tư, tình cảm và nguyện vọng nên các em
dễ gần gũi với thầy cô, và có tâm lí ổn định trong trong thời gian học.
1.2.2. Những mặt mạnh, mặt yếu
Với những đặc điểm riêng về văn hoá và chính sách dân tộc, học sinh
DBĐHDT có những mặt mạnh mặt yếu khác với học sinh THPT, cụ thể như sau:
- Về mặt mạnh: do đặc thù về văn hoá của các DTTS nên học sinh BDĐH
có những thuận lợi cho quá trình nhận thức trong học tập như: Khả năng nhớ lâu
khi đã hiểu; kiên trì, chịu khó; tính trung thực, thật thà; tình cảm sâu nặng, thuỷ
chung; ý thức về cộng đồng rất cao. Khả năng tư duy trực quan cao.
- Về mặt yếu: Do khả năng giao tiếp bằng tiếng Việt của các em còn hạn
chế nên trong học tập các em ít phát biểu, thảo luận vì sợ sai, xấu hổ. Còn rất
nhiều em có tâm lí rụt rè, tự ti.
Các nét tâm lí như: ý chí rèn luyện, óc quan sát, trí nhớ, tính kiên trì,
tính kỉ luật… của HS chưa được chuẩn bị chu đáo. Khả năng tư duy trừu
tượng thấp. Quá trình chuyển hoá nhiệm vụ, yêu cầu học tập, cũng như cơ chế
hình thành ở bản thân HS diễn ra còn chậm.


19

20

quan” [7]. Ngày nay phát biểu nổi tiếng trên vẫn còn hiệu lực nếu những khái
niệm hình dạng không gian và quan hệ số lượng được hiểu theo một nghĩa rất
tổng quát, các đối tượng này được trừu xuất, lí tưởng hoá tách khỏi hiện thực
khách quan. Sự trừu tượng hoá trong Toán học diễn ra trên những bình diện
khác nhau. Có những khái niệm Toán học là kết quả của sự trừu tượng hoá
những đối tượng vật chất cụ thể, chẳng hạn khái niệm số tự nhiên, hình bình
hành. Nhưng cũng có nhiều khái niệm là kết quả của sự trừu tượng hoá những
cái trừu tượng đã đạt được trước đó. Vì vậy trong quá trình dạy có những cái
có thể được mô tả bằng các hình ảnh hiện thực, nhưng có những cái chỉ có thể
mô tả bằng hình vẽ thậm chí có những cái không thể mô tả được. Trong khi
đó học sinh DBĐHDT lại đa số chỉ có khả năng tư duy trực quan tốt còn rất
kém về tư duy trừu tượng nên các em gặp rất nhiều khó khăn khi tiếp nhận
những kiến thức trừu tượng đó.
Ví dụ: Khi học về hình học không gian, việc biễu diễn hình không gian
cũng đã là một khó khăn đối với học sinh THPT nhưng đối với học sinh
DBĐHDT thì còn khó khăn hơn, một số học sinh không tưởng tuợng được
đường nào là vẽ nét liền, đường nào là vẽ nét đứt, chẳng hạn khi biểu diễn
hình tứ diện trong không gian các em thường hay biểu diễn là hình tứ giác
phẳng với hai đường chéo cắt nhau. Sai lầm này là do năng lực tưởng tượng
không gian của các em còn hạn chế.
+ Khi xây dựng Toán học người ta dùng suy diễn lôgic, cụ thể là dùng
phương pháp tiên đề. Theo phương pháp đó, xuất phát từ các khái niệm
nguyên thuỷ và các tiên đề rồi dùng các qui tắc lôgic để định nghĩa các khái
niệm khác và chứng minh các mệnh đề khác. Khi trình bày môn Toán ở
truờng phổ thông, do đặc điểm lứa tuổi và yêu cầu của từng cấp học mà có thể
nhân nhượng một phần nào đó về tính lôgic, chẳng hạn có những khái niệm ở
phổ thông không phải là khái niệm nguyên thuỷ, thừa nhận một số mệnh đề



22

HS với tài liệu học tập vẫn thường xảy ra trong quá trình dạy và học. Học sinh
thường hiểu lầm cả về mặt ngữ nghĩa lẫn nội dung và hình thức của ngôn ngữ.
Ví dụ: Có học sinh cho rằng cả hai phát biểu sau là tương đương:
- Nếu một đường thẳng vuông góc với mọi đường thẳng nằm trong
mặt phẳng thì nó vuông góc với mặt phẳng đó.
- Nếu một đường thẳng vuông góc với vô số đường thẳng nằm trong
mặt phẳng thì nó vuông góc với mặt phẳng đó.
Sở dĩ học sinh sai lầm như vậy vì các em gặp khó khăn khi phân biệt các
cụm từ “với mọi” và “vô số”, theo các em thì “với mọi” và “vô số” đều thể
hiện là tất cả các đường thẳng thuộc mặt phẳng. GV có thể chỉ cho học sinh
thấy được sai lầm của mình bằng cách đưa ra cho HS câu hỏi sau: “Cho mặt
phẳng (P), đường thẳng a nằm trong mặt phẳng (P). Hỏi có bao nhiêu đường
thẳng nằm trong mặt phẳng (P) mà song song với đường thẳng a?” Với câu
hỏi này HS dễ dàng trả lời rằng có vô số đường thẳng song song với a, khi đó
HS còn thấy được là như vậy mặt phẳng (P) ngoài việc chứa vô số các đường
thẳng song song với a còn chứa rất nhiều các đường cắt a nữa và hiểu rằng
các cụm từ “với mọi” và “vô số” là không tuơng đương nhau.
Học sinh cũng thường gặp khó khăn trong việc sử dụng các kí hiệu Toán
học. Chẳng hạn HS khó phân biệt được kí hiệu “ ⊂ ”, “ ∈ ”, học sinh thường
hay sử dụng như sau: a∈ (P) thay vì a ⊂ (P). Sai lầm này là do thói quen của
HS cũng như một số GV thường đọc là: Đường thẳng a thuộc mặt phẳng (P).
Thật ra phải đọc là: Đường thẳng a nằm trên mặt phẳng (P). Ngoài ra cũng
còn do các kí hiệu A ∈ a, A∈ (P) đều đúng. Đây là sai lầm cả về hình thức và
ngữ nghĩa. GV cần phải chỉ cho HS thấy rằng đường thẳng a là một tập hợp
điểm, mặt phẳng (P) cũng là một tập hợp điểm, do đó đường thẳng a nằm trên
mặt phẳng (P) chính là tập “ đường thẳng a” là tập con của tập “mặt phẳng
(P)”, chỉ có điểm mới là một phần tử.



24

Jean Piaget (1896-1980) - nhà tâm lí học, nhà sinh học, người Thụy
Sĩ đã nghiên cứu và đi đến kết luận: Tri thức không phải truyền thụ từ
người biết tới người không biết, mà tri thức được chính cá thể xây dựng
thông qua hoạt động.
Những năm 1925 - 1930, L.S Vygotski (1896-1934) - nhà tâm lí học Xô
Viết đã đề ra những luận điểm cơ bản để xây dựng nền tâm lí học kiểu mớitâm lí học macxit, phủ định tâm lí học duy tâm thần bí. Xuất phát từ những
luận điểm của Vygotski, A.N Leonchiev (1893-1979) cùng các cộng sự đã
nghiên cứu và đi đến kết luận quan trọng là “hoạt động là bản thể của tâm lí”,
nghĩa là hoạt động có đối tượng của con người chính là nơi sản sinh ra tâm lí
con người. Bằng hoạt động và thông qua hoạt động mỗi người tự sinh thành
ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức của mình. Cống hiến to lớn của
Leonchiev là chỉ ra bản chất tâm lí, với các luận điểm sau:
- Hoạt động là bản thể của tâm lí.
- Tâm lí, ý thức là sản phẩm của hoạt động và làm khâu trung gian để
con người tác động vào đối tượng; các hiện tượng tâm lí đều có bản chất
hoạt động.
- Quan hệ giữa tâm lí và hoạt động là quan hệ giữa một bên là điều kiện,
mục đích, động cơ và một bên là thao tác, hành động, hoạt động [8].
Về vai trò của hoạt động học tập trong quá trình nhận thức, tâm lí học
hiện đại cho rằng nhân cách học sinh được hình thành và phát triển thông qua
các hoạt động chủ động, có ý thức. Ngay từ xa xưa, trong dân gian ta đã có
câu “trăm hay không bằng tay quen”. Nhiều danh nhân cũng đã từng nói
những câu bất hủ, như: “Suy nghĩ tức là hành động” (Jean Piaget), “Cách tốt
nhất để hiểu là làm” (Kant), “Học để hành, học và hành phải đi đôi” (Hồ Chí
Minh). Trong xã hội có nhiều biến đổi nhanh chóng như ngày nay thì khả
năng hành động càng được đánh giá cao.

dung đó.